后疫情时代语文课堂变革的“三重”转向

董小玉 李林原

突发新冠肺炎疫情作为重大分水岭，将世界基础教育划分为“前疫情时代的基础教育”和“后疫情时代的基础教育”[1]。后疫情时代是不确定风险频发与技术迅猛更迭的时代。不确定的突发风险，割裂了常态化教学中各组成要素的有机关联。技术与教育相融合的新形态也在这一不确定的时代中变得更加繁复和难以预测。线上教学、云端课堂、虚拟场景等成为教育教学活动开展的重要方式，“教什么”“在哪儿教”以及“如何教”的传统认知正在极速变革。技术飞速发展让教育面临着何以适应的技术难题，以及发展遭遇的不确定性。强烈的教育震荡倒逼语文课堂变革走向纵深，厘清后疫情时代语文课堂变革的发展理路，可为深化语文课程改革廓清方向。

后疫情时代的语文课堂变革是基于互联网的去中心化、多元联结、复杂关系等特质而进行的指向课堂本体的变革。互联网思维直接关乎语文课堂变革的基本属性与价值取向，表现为教学诸元融通、多空间协同推进、“关系—过程”统整进发的三大转向。不同的转向逻辑既回应外部时代环境变化与社会发展的冲击，又契合学科特质加持技术优势，凸显语文课堂育人目标与学科本体发展的内在诉求。

一、融通转向：语文课堂从要素间割裂走向有机融合

从语文课堂内外部考察，可清晰把握语文课堂变革在关系结构中的发展走向。从课堂内部来看，教学目标、教学内容、教学方法及师生等要素之间的关系存在离散分割状态。教学过程通常以遵循教材顺序的“线性逻辑”展开，以篇目解读和听、说、读、写能力分裂式训练的“点状思维”进行，未能形成语言能力发展的合力，不利于语文核心素养的提升和高阶思维能力的发展。从外部来看，语文课堂变革对时代、技术、文化的回应是不充分的，存在一定程度的割裂，主要表现在语文课堂尚局限于母语听、说、读、写能力的训练，而对鲜活的时代社会生活关注不够;信息技术在语文课堂上的应用浮于浅表，未能找准技术与课堂教学的契合点;缺乏跨学科、跨领域、跨媒介的语文课堂实践案例。后疫情时代语文课堂变革无论内外部要素都将走向有机的融通整合，以回应未来教育要培养学生适应临时变化的能力以及通用技能的强烈呼吁。

语文课堂内部要素的融通是指在课堂教学中秉持系统整合的观念，用相互联系、和谐共生的标准去考察和分析课堂教学结构的基本要素及其关联性，使教学的各要素间、各环节间相互嵌入，相互作用，高效发挥教学结构有机整体的课堂育人功能。具体表现为：

第一，教与学逻辑融通。突破传统语文课堂教与学的二元对立，将“语文核心素养”作为课堂教学与评价的起点，坚持语文课堂独特的育人立场，基于学科又超越学科，选择具有开放性和生成性的教学资源与策略，融合学生真实经验，连通自然、社会、自我，寻求符合语文课堂教与学逻辑的内在运行规律，使语文教学要素形成具有内生力的有机整体，发挥语文课堂的综合育人价值。

第二，道与术互嵌融通。教学实施中注重知识与态度、过程与方法的整合，以语文核心素养落实为鹄的，将听、说、读、写能力的直接目标与提升思维品质、培养审美情趣、积累文化底蕴、理解文化多样性等育人目标融通，创设彼此借力、整体推进的多样化言语实践活动，融贯语文知识、能力、习惯、方法、思维、思想等内容要素的协同发展，形成“语文教育链”[2]，达到语文课堂育人价值与言语能力的勾连贯通、合力共进，体现语文课堂的全方位育人优势。

第三，师与生经验融通。作为“最重要的交际工具”，语文教学的“对话性”较之于其他学科格外显著。在语文课堂对话中，教师从课堂的权威中心走向平等参与，学生的主体性得到充分尊重与发挥，师生带着个性化的生存体验和生活经验与他人及文本交互，进行知识、经验、情感的交流与碰撞，形成生命的双向滋养，最终化为学生的思维方式、情感态度、价值选择及人格的健康发展，发挥“教育即生长”的力量。后疫情时代的不确定性使师生面临更为复杂的情境，甚至挑战人们认知的局限。师生经验的相互融通则更有必要，将个人经验延伸至他人的经验范围，以更宽广的思维视角和多向度的情感体验，深化师生对世界的认识，促进师生的共同发展。

应注意的是，不能忽视师生经验融通中教师的组织与引领作用。正如美国课程学家多尔所指出的，教师应该是“平等者中的首席”。在师生经验交互中，教师应以多维的文化视野涵养学生的人文情怀;创设连接他人、连接世界的对话与互动，带领学生在生命涌动的课堂上生发智慧、塑造品格、充盈情感，共同走向个人生存与社会存在的和谐共生。

从外部融通而言，主要表现在三个方面：

第一，课堂与前端技术联袂。从语文课堂实际发展动向审视，技术作为工具手段和教学环境正在持续被整合、融入语文课堂。主要表现在两个方面，一是基于互联网技术的线上教学从疫情期间的应急之举走向后疫情时代的双线融合，现实与虚拟的教学空间相互嵌入，延伸了语文教学场域，语文课堂从封闭转向灵活开放，探索发展学生语文核心素养的线上线下双线融合教学的新模式、新方法成为当务之急。二是技术作为工具，更新了语文教学知识的载体形态，出现了电子化教材、纸质教材与数字资源相结合的复合型教材形态。前者如人民教育出版社出版的全学段语文电子版教材，后者如上海市教委教研室牵头开展的“中小学数字教材建设与教学应用试验”项目。教学资源也从纸质课本转向多种媒介并存的网络学习资源，课程知识“进入立体网络交互式的语文内容体系”[3]。

技术与教学的深度融合是当前课堂变革的应然视点。技术既给课堂增添了新的元素及活力，又将课堂变革置于未知情境，使其遭遇深层次结构变革带来的调适困境。应积极寻求技术与语文学科特质的链接点，使技术从学科的表层和外围进入语文学科的内层，助益语文课堂适应数字时代教育的发展。

第二，课堂与学科整合共频。语文教学是语言与思维的共生，阅读、写作能力是学生终身发展与其他学科学习的“元能力”。就此而言，语文教学应突破自身藩篱，将这种“元能力”的培养延伸至跨学科、跨领域的灵活融通中。既可整合与开发跨学科、跨领域的语文教学资源，引导学生在多学科领域的对话中发展语文综合素养，如开展语文、美术、德育的跨学科课程整合，设计“以共享概念为核心的兼容式学习”“项目式专题学习”的跨学科学习模式[4]，将提升思维能力与人文素养熔于一炉，强化学生的语言能力、文化理解、审美素養与精神成长，指导学生多层面、多形式地构建对世界的认知范式和行为方式;又可以将语文能力的培养延伸至其他学科学习中，在其他学科学习中推进母语能力的有效转化与应用，如数学写作实验，引导学生用自己的语言形成文字表达，为数学思维和交流创造机会，反馈学习和成长进程，促进深度学习发生等[5]。以此不断扩大语文课堂教学的半径，实现语文与多学科间的“同频共振”，相辅相成。

爱因斯坦说：“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”[6]让学生获得“留下来的东西”，即实现由识转智、转识成智，培养学生的高阶思维能力和创新创造能力[7]。质言之，语文课堂与多学科边界互渗基于融贯于各学科的高阶思维能力培养，这既是后疫情时代语文课堂变革关注的焦点，也是培养学生应对未来世界复杂性与多变性能力的突破口。

第三，语文课堂与生活“水乳交融”。突发疫情强力打破了语文课堂与现实生活的壁垒。师生的日常生活和生存体验嵌入课堂，家庭、学校、社会与课堂的关联前所未有的紧密，时代的不确定性基因使语文课堂更注重以言语实践为中介链接个体与社会，引导学生在与“活”的生活情境的互动中发展丰富人生体验、建构精神世界、培养关注社会的意识以及应对复杂多变的生活的能力。

“世界是教材，生活是课本”的观念彰显语文课堂育人的灵活性与开放性。“回归生活世界”“参与当代文化”的新课改主张在后疫情时代的语文课堂上被进一步强化。教学内容的选择更多地引入社会现实的“活水”：疫情、民情、家国情进入课堂，生命教育、灾难教育、公民教育、社会参与等成为语文教学引人注目的内容，公开信、倡议书、演讲稿等多种实用类文体被关注强调。如2020 年全国高考卷Ⅱ作文题直接关联个人与国家、时代与社会、民族与世界，蕴含责任担当、文化参与、全球意识、人类命运共同体等丰富内涵，强调自我存在与社会存在的和谐统一。高考作文的风向将引导后疫情时代语文课堂教学内容的选择。

教学内容引入的“活水”还融入了风险社会发展的不确定性。如2020 年江苏高考作文以“你未来的样子”为话题，着意于培养学生富有想象力地探讨未来的不确定性，让学生对所处的文化和时代形成充分的体认，强化学生的想象力、批判性思维与创造力等应对未来的通用能力。

二、空间转向：从单一实体空间的依附走向多空间的立体交互

课堂教学活动必然发生在一定的时间和空间中。传统语文课堂主要以时间叙事的方式展开：固定的课表、规定的学时和时长，知识的线性传递，师生间的“单向度”对话等皆依附于教室实体空间进行。语文教学的育人价值必须依赖言语实践来实现。而教师、学生、教材同处于静态固化的空间，三者间的互动虽具直观性和亲密性，但其人际交往与言语实践的单一性和封闭性限制了语文课堂教学的创新活力。

后疫情时代的课堂教学伴随5G（第五代移动通信技术）、VR（虚拟现实）、AR（增强现实）等技术的成熟与叠加应用，人们将越来越多地接触在线教育、双师课堂、全息课堂等技术引领的教育方式，虚实融合的教学空间无限拓展。空间成为课堂教学的重要属性，正在超越“时间”的维度，使课堂变革发生“空间转向”。语文课堂变革的空间转向至少有如下几重意涵：

其一，教学空间转向学习空间。目前，以“学”为中心的教学理念被广泛认同。当教学空间位移云端，教室实体空间被分布式的家庭空间或其他物理空间所替代，课堂的重心转向学生异位散布的学习空间。未来课堂伴随信息技术迅猛发展，将走向虚拟学习、移动学习和泛在学习，在不同的学习空间中，无边界的语文学习成为可能。

其二，实体空间转向虚拟空间。语言习得是语文课堂教学的本体与核心任务。转向虚拟空间的言语活动增加了言语学习维度，丰富了言语学习经验。虚拟空间中的言语活动由屏幕介导，将生成有别于教室实体空间的交往言语规则、思维方式与心理结构，并影响学生参与言语交往的情感与态度，提供语言学习新契机。

其三，固化教学空间转向多维关系空间。“教学空间不仅是一个背景、场所存在，同时它本身也是一种关系”[8]，关系空间即交往空间。后疫情时代的技术发展将开辟无限广阔的交往空间，为语文学习提供多边多向的言语实践场域。基于互联网的语文学习空间，有无数潜在的交往群体，通过交互平台可增加学生接触全球范围内的学习者、名师、专家的机会，学生的思维和视野得以充分扩展。在现实与多重联结的虚拟交往空间中，多角色的言语实践活动将转化为学生个体的言语经验，帮助学生建立起与已有认知世界的关联，养成独立思考能力和互联思维，沉淀为语文能力。

其四，语文教学内部的“空间转向”。生活在数字化的世界，未来的人们自由穿行于虚实之间，空间距离变得无足轻重。技术毫无障碍地将世界带到我们眼前的同时，也使“我们无根地、不知所向何方地生活在漂流的沙丘之中”[9]。文化的漂移、乡愁的消逝使我们四顾茫然，空间感、地缘感的消逝伴随着自我身份的游离、情感的淡漠、责任义务的消弭，甚至滋生文化上的民族虚无主义。人文学科教育如何应对未来社会的空间虚无感，如何安顿人们的身心，这是语文课堂教学不可回避的课题。语文学科承担着塑造灵魂、充盈精神、熏陶情感的重任，空间转向的语文课堂应强化中华优秀传统文化、中国民俗文化，加深学生对社会生活、民族情感、乡土情怀的理解与认同，重塑空间感、地缘感，引领学生主动构建文化精神的根系。

三、过程转向：从静态固化的知识传递走向动态生成的过程发展

传统语文课堂重视记忆背诵，以僵化的纸笔测试衡量和评价语文能力，缺乏灵活性与创造性，忽略了学生个体的差异性与发展的可能性，使得本应有温度的语文课堂陷入机械化和重复操练之中，学生的个体生命沦为功利性课堂的牺牲品，这与语文教学的价值追求背道而驰。现代学习观认为学习“不仅仅是知识的消费和传承活动，更应该成为知识的生产和创造活动”[10]，后疫情时代的教育更强调学生的创造力、想象力和思维品质，静态固化的知识传递式教学已无法胜任培养新时代人才之重任。过程转向的语文课堂变革致力于全面系统地提升学生的认知、能力和素养，将言语运用的知识与生活经验、文化情境相融合，唤醒生命和灵魂，培养深刻的思维能力、高尚的审美情趣、正确的价值观，以养成学生健全的人格。

语文课堂变革的过程转向体现在如下几个方面：

其一，走向深层的个体学习体验。言语及思维能力的发展是建构自我认知和发展非认知能力的内隐性过程。应在未来多空间协同的学习场域中创设个性化参与及对话式学习情境，建构多点连通、跨界链接的言语交往场景，以知识经验化、多元文化参与、审美体验取代对语文知识的僵化记忆，以深度学习导向高阶思维的发展，实现学生个性化成长。

其二，走向动态生成的学习进程。语文学习过程的真实发生依赖于过程化的教学设计和适宜的教学方式。教学活动中的动态或“意外”应成为教师随时调整教学步骤的契机，教学过程转变为教学内容持续生成、教学目标与教学方式融合、学习意义主动建构、学生能力素养不断提升的过程;情境性的问题创设、合作性的协商学习、基于学科又跨学科的综合性探究等教学方法，旨在以过程化的深度学习促进言语知识的内化与迁移。

其三，走向即时反馈的学习评价。学习方式变革与教学方法转变直接引发教学评价的转型。过程转向的评价契合语文核心素养对学生生命质量的深层次观照，尊重学生的差异化发展，关注学生学习过程中的关键事件和动态变化，打破结果性的量化考核方式，将显性与隐性学习状态纳入评价视野，融入多维度、多视角评价，借助技术优化实现教学过程智能化，使关注学习全过程的教、学、评一体化成为可能。

教学是“老师和学生始终站在同一个平面——双方共同努力弄明白事实真相，并激发各自兴趣”[11]的过程。过程转向的语文课堂变革实质上是基于互联网思维的融通理念，以关联思维视点、观照生命体的发展与双向互动——不仅是学生的发展，还有教师的成长：流动、生成的课堂生发教育智慧，唤醒教师的职业敏感与创造活力，从而走向教学相长与师生共进。“课堂应真正成为师生生命底蕴及主体精神共同展现的实践场”[12]，这既是语文学科育人的本体内涵，亦是后疫情时代技術增能的语文课堂的价值追求。

总之，后疫情时代，为应对难以预计的多重变化，语文课堂既应树立“改革—适应”的整体思维，以育人、成人、为人作为价值指向，积极应对时代、文化与技术的挑战，从语文课堂教学层面推进语文学科育人走向意义世界;同时必须立稳时代精神坐标，深挖并继承优秀传统文化的精神基因，守住家底和初心，重塑课堂教学内容，以内容为轴心，助推学科的本体建设，推进个人成长与社会和谐发展的统整，实现语文学科发展的自我丰盈与理性自觉。