新旧动能转换背景下职业院校人才培养模式实证研究<br/>——以职业院校汽修专业为例

新旧动能转换背景下职业院校人才培养模式实证研究
——以职业院校汽修专业为例

2020-11-04枣庄市台儿庄区职业中等专业学校

汽车维护与修理 2020年20期

枣庄市台儿庄区职业中等专业学校徐辉

1 新旧动能转换背景

随着我国供给侧结构改革的深入推进，国家2025计划的落地实施，各地新旧动能转换持续开展，我国汽车行业新旧动能转换步伐加快，新能源汽车和智能网联汽车快速推进，不论是设计、制造的前市场还是服务的后市场都需要大量技术人才支撑，职业院校要紧跟汽车行业的发展趋势，加快培育各类创新型和技能型人才，进一步服务于汽车行业的发展。

2 职业院校汽修专业人才培养模式改革的必要性

2.1 汽修专业人才培养供给侧与需求侧对接不协调

针对我国100所职业院校教师进行的调查研究发现，当前职业院校汽修专业人才培养状况不容乐观。从专业设置背景来看，有65%的职业学校是针对当前的社会、行业及企业的需求来设置专业，而针对未来需求进行专业设置的职业学校只有29%；从开设新能源汽车专业的数量来看，只有46%的学校开设了该专业，智能网联汽车专业开设率更低，这说明大多数学校新旧动能转换意识不强。从人才培养模式与产业需求对接的状况分析，只有11%的教师认为汽修专业的人才培养模式与产业需求对接高度契合，还有近40%的教师认为契合度不高。从人才培养方案来看，虽然90%的学校汽修专业制订了人才培养方案，但只有48.89%的人才培养方案是真正通过学校、行业、企业深度合作制订的，还有51.11%的人才培养方案制订没有基于行业及企业的当前及未来需求，说明校企合作的深度还很不够。

2.2 汽修专业人才培养质量不高

（1）学生基础知识和操作技能不扎实。基础知识不扎实主要体现在学生对文化课知识不感兴趣，专业理论知识又学不会。从汽车行业服务后市场的调查数据分析，91%的学生技能水平不能满足直接上岗的需要，主要原因除了学生实操训练的机会少之外，还与学校双师型教师少、教师专业技能水平低、实践案例少等有关。

（2）抽象思维能力及创新能力不足。面对汽车维修过程中的真实故障案例，学生常常无从下手，只会简单、机械地读取故障代码，然后依据故障代码，频繁地更换零部件，故障仍然难以解决，学生缺少系统化的逻辑思维训练，不会解读故障代码生成的深层逻辑及故障代码之间的联系，不会分析数据流，甚至与顾客交流不畅，不知如何问诊，这些都是抽象思维能力、交流能力及创新能力不足的表现。

3 树立“五维”育人新理念

人才培养模式的变革，首先是教师育人理念的更新，教师要树立“学知识、宽基础；重实践、强技能；训思维、增能力；谋问题、勇创新；融文化、凝匠心”的“五维”育人新理念。

（1）学知识、宽基础。2019年10月22日，教育部办公厅专门印发了《中等职业学校公共基础课程方案》的通知，通知明确指出：为了培养德智体美劳全面发展的高素质劳动者和技术技能人才，要开齐、开足、开好公共基础课程，公共基础课程内容一般由基础模块、职业模块和拓展模块构成，从思想性、基础性、职业性和时代性选择课程内容。这一要求，既是学生的现实需求，也是学生未来发展的需要。从汽修专业文化课的设置情况来看，虽然72%的学校开齐了文化课，但从学生的文化课成绩可知文化课并没有开好。所以，今后的工作重点是如何开好文化课。

（2）重实践、强技能。培养学生的一技之长，是职业教育的内在特色，但从学生的顶岗实习安排状况来看，只有30%的学校将学生安排到汽车4S店维修岗位，其余70%的学校学生实习岗位并不对口，这也从侧面反映了学生的技能水平不如人意。要想增强学生的技能水平，必须基于校企深度合作的理念，将企业典型工作任务和典型维修案例引入教学，以任务和案例作为学生学习理论知识的载体，技能提升的途径，在真实的企业环境中，加强技能体验和训练，锻炼学生的技能。

（3）训思维、增能力。可以采用信息化教学条件下的混合式教学模式，充分发挥学生的主体作用，将理论知识的记忆与理解，放在线上让学生自学，而将知识的内化、应用及建构，放在线下课堂上完成，通过计划书的制订、工作任务的决策、任务的实施及反馈、总结和评价，促进学生对知识体系、技能体系的建构，锻炼学生的发散思维、归纳思维和创新思维等能力，最终提升学生自主学习能力，为适应未来的工作岗位的变换打下基础。

（4）谋问题、勇创新。职业院校学生也要发展创新能力，但从调查结果来看，中、高职学生明显缺乏创新能力。因此教师要破除观念障碍，创设宽松的育人环境，在课堂上布置开放型、挑战型、行动导向型的真实工作任务，开展创新、创业活动；学生要积极思考和探究，保持学习的持久兴趣和质疑态度。例如，对疑难故障的探究与解决就很容易激发学生的问题意识和创新动力。

（5）融文化、凝匠心。从100所职业院校的调查报告显示，有78所职业院校把职业素养作为独立的教学目标，其中有35所学校首先考虑职业素养的培育，知识和技能只是作为职业素养培育的载体，职业素养被内化到知识和技能学习中去。这说明我国职业教育的人才培养目标已经从重视知识、技能向职业核心素养转移。

4 构建立体化育人新途径

（1）采用1+1+X校企合作办学模式。“引店入校、店校合作”是我校汽修专业经过实践检验后有效的合作方式。1+1+X校企合作模式中，第一个“1”是学校，第二个“1”是在校内引入一家4S店，“X”就是与多家4S店或知名企业合作。第二个“1”有效地解决了学生实习、实训不及时的问题；“X”有效地解决了学生顶岗实习及就业岗位不足的问题。通过1+1+X模式，深化了校企合作，明确了人才培养目标，制订了切实可行的人才培养方案，解决了人才培养供给侧与需求侧对接不协调的难题，实现了“零距离”就业的目的，打造了校企深度合作的平台。

（2）打造2222人才培养模式。职业院校的人才培养模式多种多样，无论名称如何变化，但其核心要义是“做学合一、育训一体”。如何实现“做学合一、育训一体”，我校通过基于校企合作平台之上的2种课堂（学校任务学习课堂和企业岗位工作课堂）、2个任务（典型模拟任务和真实岗位工作任务）、2个主体（学校和企业）和2类教师（双师型教师和企业导师）的落实去实现，该人才培养模式如图1所示。

（3）采用四元驱动教学模式。职业教育课堂教学的最大难点是学生学习驱动力不足的问题，学生很少在课堂上主动提出问题。如何破解职业教育的这一难题，笔者通过多年的研究发现，可以从任务驱动、问题驱动、创新驱动和成功体验驱动四个方面提高学生学习的驱动力。无论是哪种教学模式，都要充分利用这四种驱动力，尤其成功体验是核心驱动力，成功体验常态化的课堂，是高质量、高效课堂的标志。

图1 2222人才培养模式

课堂教学中，教师首先要设计基于校企合作平台基础上的典型工作任务，然后，将任务解构为一个个能够让学生通过努力完成的阶梯型问题，引导学生自己解决问题，促进学生内化、建构知识与技能体系，培养学生逻辑及创新思维能力，赋予学生成功的体验，成功的体验反过来又促进学习驱动力的提升，从而打造高效、优质的课堂。

5 开发育人新载体

（1）修订汽修专业人才培养方案。汽修专业人才培养方案的制订，要着眼于当前及未来汽车产业发展的需要，逐步向新能源及智能网联汽车过渡，在完善传统汽车维修专业人才培养方案的同时，在专业内部，根据学生的意愿，开设新能源及智能网联汽车技术专业，该专业的人才培养方案的制订，要依据“教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见”的指示精神，在校企合作的基础上，结合学校的实际情况进行合理设计。

（2）创新基于1+X证书制度的新能源汽修专业课程体系。由于汽车产业正向着“电动化、网联化、智能化、共享化”方向发展，所以，课程设置也必然考虑从传统汽车向新能源和智能网联汽车过渡，在前期新能源和智能网联行业、企业人才需求调查的基础上，分析岗位需求和典型工作领域，对接职业标准，基于行动导向和工作过程导向，选择典型的学习领域和学习任务内容，科学、合理序化教学内容，构建与1+X证书制度对接的“四领域、三层次、多模块”新能源专业课程体系，见表1所列。

（3）打造高水平、结构化教师教学创新团队。《国家职业教育改革实施方案》明确指出，要多措并举打造双师型教师队伍，双师型教师比例要占到专业课教师的一半以上，探索组建高水平、结构化教师教学创新团队。学校可以采用招进一批、引进一批、培养一批的方式迅速组建结构合理的教师队伍，然后在使用过程中，充分发挥专业带头人的作用，采用多元平台（名师工作室、技艺技能传承创新平台、教学团队、校企合作平台）形成合力，促其快速成长，不断提升其专业技能和教育教学创新水平。

（4）搭建1+1+X校企深度合作平台。无论是宏观的办学模式、人才培养模式、课程标准、人才培养方案，还是微观的教学方法、教学评价等，现代职业教育都离不开校企合作，只有构建校企合作命运共同体，搭建1+1+X校企合作平台，才能实现“三教”改革、“三全”育人、德技双修等改革及育人目标。

（5）开发互联网新型态活页式教材。职业院校使用的专业教材54%是由学校直接购买的，38%是校企合作共建的，但教材的编写形式仍然沿袭传统的编写形式，缺少基于互联网新型态的活页式式教材，更谈不上及时更新专业标准及生产工艺、生产方法等。传统教材是为了辅助“教”而设计的，而信息化教学2.0时代的教材是为了辅助“学”而设计的。基于这一理念，国家的多个政策性文件，都要求改革传统的教材编写体例，构建方便学习、更新及时、易于理解、贴近实际、多媒体信息嵌入的互联网新形态活页式或工单式模块化教材。

6 创新育人评价新模式

缺少评价的课堂是不完整的课堂，评价的目的是为了激励学生的成长，所以，发展性教学评价应该常态化。发展性教学评价是在多元智能理论和建构主义理论指导下，以真实的工作岗位、工作任务为出发点，以三维目标考核为主线，以教学项目和工作任务为考核模块，立足于微观课堂教学，从课堂的表现及学习任务的完成状况进行发展性过程评价。为了全面地评价学生的学习状况，也不能仅从微观角度还要从宏观四维角度进行评价，采用“多方式、多主体、全时域、立体化”的多元化评价方式。