贵州少数民族地区教师多元文化素养内涵研究

2020-11-03尹纳宇

六盘水师范学院学报 2020年5期

尹纳宇

（六盘水师范学院教育科学学院，贵州省六盘水553001）

随着国家间互动、人口流动越来越频繁，作为专业人员的教师，必须具备更高的素质以更好地胜任教学工作。因此国内有学者提出，教师必须掌握一定的多元文化知识［1-2］、多元教育能力和教学技巧［3-4］以及与其身份地位相匹配的其他特征［5-6］，国外研究者也对教师的多元文化素养进行了研究，可以通过现实性途径［7］、“自传式”教学法［8］培养教师的文化认同，同时教师的信仰、态度、性格对其文化认同具有重要影响［9-10］，进而教师才能在实践教学中考虑文化因素对教学的影响［11］。

通过现有的研究成果可以看出，学者们普遍关注的研究点有几个方面：（1）教师多元文化素养的重要性；（2）教师应该具备的多元文化素养的某一能力，如多元文化知识的储备；（3）教师多元文化素养存在的不足及原因分析。但是在研究中，却少有学者通过质性的研究方式对教师多元文化素养进行结构化的分析。因此，本研究采用半结构化访谈的研究方法，以少数民族地区教师和学生为访谈对象，进而分析教师多元文化素养的内涵结构，以期对教师多元文化素养培养提供借鉴。

一、研究框架的架构和访谈对象的确定

（一）研究框架的架构

1.多元文化的内涵理解

由于“文化”内涵的泛化，“多元文化”的定义也尚未达成一致共识。英国多元文化研究者林奇（James Lynch）认为多元文化是指在特定的区域里，如特別行政区、乡村、城市、国家及全世界范围内多种不同文化共同存在的并相互产生作用的一种社会现象［12］。美国多元文化研究者班克斯（James Banks）从构成上对多元文化进行了分析，认为多元文化可以分为宏观文化与微观文化两种，如微观多元文化的影响因素包括种族或民族来源、社会经济水平、地域、城镇农村、宗教、性别、年龄、特殊性［13］。国内学者孙晶则从民族差异层面入手，认为每一种文化都具有自己个性的烙印和特征，如少数民族在民族风俗、语言、习惯、礼仪、民族情感和艺术风格等方面的不同，同时由于社会的多元化及个体差异，即使在一个社会里，不同年龄的人也具有不同的时代文化特征［14］；这就构成了社会里的多元文化。王希认为多元文化要求承认不同民族、种族以及性别的文化多元与共存，承认不同文化间的平等和相互尊重［15］。

实质上，无论从何种角度出发对多元文化的内涵进行理解，最终都指向了一点：在同一个地域内存在两种或两种以上的文化，并且这两种或两种以上的文化具有延续性、发展性。这即是本文中对多元文化的定义。

2.教师素养的结构

研究教师素养结构是理清、建构教师多元文化素养结构的基础。实质上，学界对教师素养的研究一直在进行，学者们也从不同的角度对教师素养结构进行了架构，具体如表1所示，其中叶澜的观点具有代表性。

表1 关于“教师素养结构”研究成果［16-19］

从表1中可以发现，学者们构建的教师素养结构有一定的区别，如大部分学者认为教师素养包含三个维度，也有学者认为是四个维度。但总的来说，还是存在共同性。第一，把“知识”作为素养结构的组成部分，如叶澜的“知识结构”、唐松林的“认知结构”等。第二，把“能力”作为素养结构的组成部分，如艾仑的“行为技能”、尤良芳的“专业能力素养”等。第三，把“价值观”作为素养结构的组成部分，如林瑞钦、饶见维的“教育专业精神”、杨洲的“理念结构”等。

此外，为了规范我国教师队伍的资质，提升教师队伍的素质，指明教师队伍建设方向，教育部于2012年正式出台了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》等相关标准，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度阐明了不同阶段教师的具体要求。在“专业理念与师德”维度下，分别包含“职业理解与认识”“对幼儿/小学生/学生的态度与行为”“幼儿保育和教育/教育教学的态度与行为”“个人修养与行为”这四个方面的内容［20］，也可以理解为教师的专业态度与价值观。

教师知识指的是教师在处理某个特定事件时所运用的知识整体，它是构成教师行动的基础［21］。也就是，教师知识是教师顺利开展教学实践活动的基础。这意味着教师知识应是教师素质结构中的基础。能力是个性心理特征，是指个体顺利完成某种活动的心理特征。可以分为一般能力和特殊能力；一般能力是个体从事任何活动都必须具备的能力，比如观察力、想象力、思维能力等，特殊能力指从事某一项或几项活动必须具备的能力，比如绘画活动所需要的色彩鉴别力、形象感等［22］。能力是实践场域中知识的体现，同时也是检验知识有效性的手段，因此教师素质结构不能缺少“能力”这一维度。所谓态度，是指个体对特定对象，如人、事物、观念等，所持有的评价总和与内在反应倾向［23］。态度表现了个体对对象的评价及反应两个部分，评价包括肯定或否定、积极或消极等内容；反应则包括接纳或排斥、喜欢或讨厌等内容。价值观是指个人对人、物、事等客观事物及对其行为结果的意义、作用、效果和重要性的总体评价，是推动并指引一个人采取决定和行动的原则、标准［24］。价值观是在态度的基础上形成的具有理论意义的原则和标准。态度与价值观是从理念层面上对知识和能力发挥着影响。因此，本文中教师的素质结构包含“知识”“能力”“态度与价值观”这三个维度。

3.教师多元文化素养的结构

根据对“多元文化”和“教师素养结构”的探讨，教师的多元文化素养包含教师的多元文化知识、多元文化能力、多元文化态度与价值观三个维度。

基于对教师知识和多元文化的内涵分析，教师的“多元文化知识”可以理解为教师在处理多元文化时所运用的整体知识，可以分为多元文化元知识、多种文化知识、相关教育学的知识这三个方面。

基于对能力和多元文化的内涵分析，教师的“多元文化能力”是指在多元文化环境中从事教学活动所必须具备的能力，其中包括多元文化课程开发能力、多元文化教学设计能力、多元文化教学管理能力、多元文化教学评价能力、多元文化交互能力这五个维度。

基于对态度、价值观及多元文化的内涵分析，教师的“多元文化态度与价值观”具体指的是个体对多元文化及其在该环境下行为结果的意义、效果所持有的总体评价与反应，包括对自身文化的态度、对其他文化的态度、对其他教师的态度这三个不同的维度。

（二）访谈对象的确定

1.确定访谈对象的理论依据

研究采用质性研究方法，研究方案的制定是开展整个研究的基础，同时也是评价研究是否存在价值的一个重要依据。在质性研究中，样本的选择至关重要，抽样的一个重要标准就在于“所选的样本本身是否具有完成研究任务的特性及功能”［25］105。具体策略又可分为以下九种，分别是极端或偏差型个案抽样，强度抽样，最大差异抽样，同质型抽样，典型个案抽样，分层目的型抽样，关键个案抽样，效标抽样，证实和证伪抽样［25］105-109。但无论是何种抽样策略，其最终都要能指导实践抽样，以此才能凸显出其价值所在。总体而言，在上述九种策略指导下的实践抽样方法有五种，分别为滚雪球或链锁式抽样，机遇式抽样，目的性抽样，方便抽样，综合式抽样［25］109-111。

为了更好地探究教师的多元文化素养内涵，笔者将目光聚焦于贵州省少数民族地区的教师和学生。贵州省少数民族人口总数为1 240.44万人，占了总人口的35.7%［26］，除了少数民族人数众多之外，贵州的世居少数民族有17个，包括苗族、布依族、侗族、土家族、彝族、仡佬族、水族、回族、白族、瑶族、壮族、畲族、毛南族、满族、蒙古族、仫佬族、羌族。从社会学的角度来说，在一定区域内生活的个体，会受到区域内文化、习俗等的影响，因此选择在少数民族自治地区的教师作为访谈对象，可以掌握其多元文化素养的具体情况，同时对学生进行访谈，也可以从学生的角度了解教师多元文化素养的现状。

2.访谈对象的基本情况

在方便抽样和滚雪球抽样方法的指导下，考虑了教师教龄、性别等方面的影响因素，笔者选择了在民族自治地区中任教的5名教师作为访谈对象，具体访谈的基础信息如表2所示。在文中以“访谈内容（访谈者编号，时间）”为格式引用访谈资料。

表2 访谈教师基本信息

此外，为了获取更加丰富的一手资料，跳出“教师”身份来看待教师的多元文化素养，还选择了生活在少数民族地区的8名学生作为访谈对象，从学生的视角来看待教师的多元文化素养，以期对教师的多元文化素养有更加全面的认识。

二、教师的多元文化知识

（一）多元文化元知识

“元”的基本含义是“开始、主要、根本、源泉、基础、要素和部件”，元知识乃是“根本”“重要”“核心”或“首要”的知识［27］。所谓的多元文化元知识是指关于多元文化知识的知识，涉及“多元文化教育是什么”“多元文化教育为什么”“多元文化教育怎么办”等理论知识，这是教师有效开展多元文化教育的一个前提。

“多元文化教育是什么”为教师辨析了多元文化教育的相关概念，包括其本质特征、理论依据等内容。这类知识能够为教师建构多元文化教育的宏观框架，让教师知晓多元文化教育的相关理论知识，而不至于在实践教学中靠着经验去摸索。对此，有教师在访谈中表示“毕竟以前只是个中专生，相对来说，现在的理论知识学习起来比较困难。比如你说的‘多元文化教育’也只能从我的经验出发理解，就是要尊重多种不同文化，深层次上的东西就讲不出来了”（YC，2019-08-11）。“多元文化教育为什么”阐释了开展多元文化教育的原因所在，这类知识为教师理清了现阶段开展多元文化教育的必要性和可能性，提升教师对多元文化教育的理解度和重视度。“多元文化教育怎么办”是为教师提供了开展多元文化教育的途径和方法，从理论上为教师阐释了实践多元文化教育的路径，使得教师在实践中开展多元文化教育成为可能。但多元文化元知识更侧重于理论层面，有教师在访谈中就表示“其实实践和理论还是有很大差别的，比如以前大学讲的《教育学》和实践教学还是不一样。……当然，有理论知识总是比没有强。……毕竟可以作为实践的指导”（WD，2019-08-12）。

（二）多种文化知识

多种文化知识是指教师具有多种不同文化的知识。当然，这并非要求教师成为不同文化的专家，而是说教师应该具备两方面的素养。第一是平等的文化观。从文化自觉的角度上来说，不同的文化有不同的价值规范、需求意涵，并没有高低之分，需要公平、公正、不带任何价值预判地去看待不同的文化。而文化差异更应该是优质的教学资源和知识储备。第二是理清多种文化的内在脉络，而不仅仅是看到不同文化的差别。语言是文化的载体，方言则是体现不同文化的直观载体。有研究表明不懂方言，教师的教学效果往往会打折扣，如“我在这里工作五年了，还是觉得自己是个局外人，语言不通是最大的障碍，这里很多学生家长说不好普通话，地方方言我也听不懂”［28］。在访谈中有学生表示语言能直接影响其与教师沟通的意愿，如“我会用贵州话或者普通话和老师交流，……有些老师会比较敷衍吧。因为我不懂彝语、苗语什么的”（YN，2019-09-08）；“我们班主任张老师是苗族，……同一个民族嘛，住的地方离得又近，所以比较喜欢找张老师聊天（用苗语，笔者注）、打球什么的”（YS，2019-09-09）。

在少数民族地区任教的教师，少数民族的知识应掌握到何种程度呢？对此，有访谈对象表示：“我曾经遇到过一个有十来个少数民族的班级，像是水族有一个、仡佬族有一个、瑶族有三个、蒙古族有两个、白族有七八个。……这种你说要完全了解这些少数民族的文化，不太现实。……看个人意愿去掌握。”（YC，2019-08-11）“对少数民族文化的掌握，还是要看教师个人。毕竟我们还有教学任务……但我觉得作为少数民族地区的老师，不管你是不是少数民族，至少都要去了解1～2个主要少数民族的文化，包括人家的语言、习俗、禁忌等等。”（MQ，2019-08-12）这说明，要求少数民族地区任教的教师掌握所在地所有少数民族的文化是不太可能实现的，但还是应该自觉地去掌握至少一个少数民族的文化。当然，在个人自愿且有兴趣的前提条件下，教师完全掌握所在地所有少数民族文化则更好。这是对少数民族文化掌握范畴的一个要求。

对少数民族文化的掌握，首先就是要掌握其语言。语言是有效沟通的保障，也是教师开展隐性教育的重要助推力。有访谈对象表示：“我觉得说要了解他们的文化，首先就是要学会他们的语言。……我是自学了苗语的。……第二次去家访，用苗语和家长交流，你能感觉到家长的诧异和惊喜，那种融洽感真的是不一样的。”（WD，2019-08-12）但是，语言的学习毕竟不是一个速成的事情，需要教师长期的坚持和练习。合格的双语教师必须具备较高的两种或多种语言水平，即两种或多种语言均达到能听说读写译和顺畅交流的程度［29］。其次，要了解少数民族文化禁忌，包括民族统一的族内禁忌和当地的民族禁忌。民族禁忌往往带有不可侵犯性，触犯了民族禁忌则容易引发交往双方的冲突。对此，有访谈对象表示：“对于民族文化，尤其是民族禁忌，我觉得有必要在实际情况中去掌握。比如苗族，其实从其文化来讲，并没有说‘不能摸头’这一禁忌的，但是这边就有这种情况……有一次我就犯了这种错误。有个学生（苗族学生，笔者注）发言的时候有点紧张，我就摸了一下他头告诉他：‘别紧张，慢慢说。’当时他脸色就有点不好。……后来找他聊天才知道，他们不喜欢被别人摸头，说是不吉利。”（LX，2019-08-11）再次，要了解民族节日、庆典等。这是民族文化的重要组成部分，也是整个民族喜庆、欢腾的日子。参与其中，不仅可以感受到少数民族节日的愉悦氛围，同时有利于拉近与学生、学生家长之间的距离。最后，要了解少数民族在文学、音乐等方面所取得的成绩。我国的少数民族大部分是能歌善舞的。了解了这些知识，将拉近与这些少数民族的距离，有利于教师与该少数民族学生的有效沟通和交流。

（三）相关教育学的知识

相关教育学的知识中最为重要的一个组成部分就是教师对具有文化内涵的学科教学法知识的掌握，这也是了解教师多元文化知识储备的一个重要指标。具有文化内涵的学科教学法知识强调教师在进行教学设计过程中，能够对课程知识进行文化分析，进而有效地将不同文化融入课程内容中。这不同于普通学科教学法的知识，对教师提出了两个方面的要求。

第一，熟悉和了解学生的原生文化特点。每一个学生都是独特的个体，在多种因素作用下形成了自身的文化特征，在学习过程中会表现出这种文化的差异。教师在教学之前熟悉学生的原生文化，了解学生在入校前的知识和经验，有利于教师在开展教学中给学生提供相似的文化情境，进而减少文化差异为学生学习带来的负面影响。“因为学生有5、6种少数民族，所以还是要提前了解一下的，比如苗族有些学生不喜欢被摸头……上课的时候就不能用摸头来表示鼓励。”（LX，

2019-08-11）

第二，创造性地进行课程开发。不同文化与课程内容之间的整合，并没有一个固定的流程和公式，这有赖于教师创造性地进行课程开发，才能有效地将文化与课程内容创生性地融合在一起，真正达到“寓文化于课程中”，而不是为了展现文化就生搬硬套地将文化在课程中进行展示。这也正是多元文化能力中“多元文化教学能力”的一个组成部分。

三、教师的多元文化能力

（一）多元文化课程开发能力

多元文化课程开发能力是对教师多元文化能力中较高的一个指标要求。随着国家三级课程体系改革的推进，地方课程、校本课程成为各地区、学校的建设重点。对教师来说，身在多元文化环境中，挖掘多元文化的课程价值、进而形成特色鲜明的校本课程是教师必须学习、掌握的技能。但是，这并非是一朝一夕就能够具备的，需要教师长期在教学实践中，不断地总结、反思，才能够逐步地积累在多元文化中进行课程开发的经验。“我是当地彝族人，又会说彝语，会在上语文课的时候联系一下彝族文化。……课程开发嘛，直接上一次课还行，若成体系的做一次设计，还是有难度的。”（YC，2019-08-11）“其实我觉得作为一个少数民族地区的教师，这种课程开发的能力是很重要的，但据我所知，我们当地的老师这一块都比较欠缺。……有经验的教师，相对学历较低，理论阐释能力相对较弱；刚来的学历比较高的老师，经验又比较缺乏……我觉得这（课程开发，笔者注）是对教学经验和理论知识的双重要求。”（MQ，2019-08-12）

对于少数民族地区任教的教师而言，多元文化课程开发能力强调教师能够有效挖掘所处少数民族地区的文化，进而整编形成课程的能力。这不仅要求教师具备较高的课程开发能力，同时要求教师具备敏锐的文化洞察力，这样才能将散落在少数民族日常生活中的文化开发成为体系的课程，在实现课程开发的同时吸引学生学习兴趣。如李劲松等人在云南黎光完小所开发的课程《自豪吧，傈僳人》，课程包括四个单元，分别是我们的民族、傈僳族语言文字、傈僳族文化艺术、傈僳族手工艺［30］，该课程就是将云南少数民族傈僳族的文化进行了有效开发，在增强傈僳族学生民族自豪感的同时，可以让其他民族更好地了解傈僳族的文化。

（二）多元文化教学设计能力

多元文化教学设计能力具体是指教师在课程教学设计过程中，能够考虑多元文化对课程的影响，进而将多元文化有机地融入课程教学中的能力。这是多元文化背景下教师教学能力的基本要求。对教师来说，在教学设计过程中，教学目标设计要周全；教学时间设计要科学；教学情境设计要新颖；教学问题设计要切合实际；教学方式设计要科学；教学程序设计要自然［31］。

既然是多元文化环境下的教学设计，不仅要从系统性、学科特点、有效促进学生发展等方面进行设计，还应该体现多元文化对环境创设的影响，具体表现在教学情境、教学问题、教学方式、教学程序上应该有所差别对待。教师在进行教学设计过程时，就不能单纯地只考虑某一文化的表现，而不考虑或者忽视其他文化的影响。“我觉得教学设计，最难的可能就是要面面俱到，但有限的时间你要做这么多事情就比较困难。……拿教学环境创设来说，五六种不同少数民族文化都要体现，那不就乱套了。只能说在课程设计中，在教学问题、教学方式上有一些差别。”（LX，2019-08-11）

（三）多元文化教学管理能力

多元文化教学管理能力是指在教学活动过程中，对多元文化班级的管理能力。这对教师来说，最直观的体现就是课堂管理能力。课堂管理能力是指教师在课堂教学中，控制课堂秩序进而实现课堂教学目标的能力［32］。

多元文化课堂管理能力则是在多元文化环境中，教师能够有效地平衡多种文化，察觉文化差异，进而采取有效的策略和手段控制课堂秩序，从而确保课程有序地开展，实现课堂教学目标的能力。良好的多元文化课堂管理能力，能够促使教师在课堂上积极地引导学生参与到教学过程中来，把课堂有效地建设成宽松的、积极的、活泼的教学场所，进而有效地完成教学目的。这对教师教学、学生学习都能产生重要影响作用。“张老师会平衡班干部，如果班长是少数民族，比如彝族，副班长就是汉族；学习委员就可能是苗族，他的民族是绝不同于班长……这样的班委设置，能让一个人带动班级内的相同少数民族学生的表现。”（CL，2019-09-08）“有时候我也知道，走进学生的原生家庭，感受学生的原生文化，其实有利于开展我的工作。……但是，我一方面是要钻研自己的教学工作，时间比较紧张；另一个方面，自己学习多种文化、拉近与学生之间距离的意识相对不足。……还是会有影响的，这个是毋庸置疑的。”（CM，2019-08-12）

（四）多元文化教学评价能力

布鲁姆提出教育评价的最终目的就是要利用评价来促进学生的发展；在评价过程中，教师主要关心的应该是如何利用教育评价来促进学生的发展［33］。对于教师来说，教育评价体现在其日常的教学评价中。基于此，“教学评价”可以理解为在教学过程中，利用评价来促进学生发展、教师教学的一种手段。而多元文化教学评价能力则是强调在教学过程中，教师对不同文化背景的学生所做出的评价，包括学生的学习态度、学习习惯、学习效果等方面；评价的形式包括口头语言、肢体语言、书面语言等众多形式。“比如苗族有些学生就不喜欢被摸头……上课的时候就不能用摸头来表示鼓励。”（LX，2019-08-11）“学生都是爱学的，只是说方法有没有找对。……鼓励学生，尤其是那种民族意识很强的少数民族学生，效果会很好。所以有时候我会在课堂上，请学生展示他们的民族文化，比如唱唱民族歌。”（MQ，2019-08-12）

（五）多元文化交互能力

多元文化交互能力是指在多元文化环境中，教师与学生、学生家长的互动技能。每一种文化背后，都有其自身的文化脉络和文化意蕴；而文化则会反射到个体与人交往的过程中。由于受到多元文化形成微观因素的影响，教室中每一个人都是一种文化的代表，在交往的过程中，都可谓是跨文化的交往，这就需要教师有一定的多元文化交互能力，才能处理好与不同文化的学生、家长进行交流，进而形成良好的师生互动、家校互动，成为学生的学习的助力。“和不同学生的交流，方式方法肯定都是有区别的。内向的学生要多鼓励他们，外向爱表现的则要根据情况来看。……每个学生家庭都是不一样的，家长受教育程度也不一样，所以跟家长的交流也不一样。比如家长不重视孩子学习，你单纯一直说学习很重要就没啥用……有的家长不需要你多说，都很看重孩子学习，自己就会给孩子提出学习要求。”（WD，2019-08-12）

四、教师的多元文化态度与价值观

多元文化态度与价值观是教师多元文化素养的核心部分，它不仅直接关系到教师多元文化知识的积累，更为重要的是，会影响教师多元文化能力的形成和发展，进而影响到教师在多元文化环境中有效、有序地开展教学工作。

（一）对自身文化的态度

对自身文化的态度是多元文化态度与价值观的基础，表现为个人对自己文化的总体评价及反应。对自己的文化持有肯定态度，这对个人的发展能够产生积极的影响，有利于个人自信心等的形成与发展。“我们苗族，其实文化还是很深厚的，……像是我们的蜡染、苗语这些都是很宝贵的文化财产。……如果可以选择的话，我还是愿意当苗族。”（YS，2019-09-09）“自己的文化嘛，肯定要自己先认可，才能把这种文化推广出去嘛。……比如彝族，像是火把节、服饰这些，都有自己的特色。”（YC，2019-08-11）当然这种肯定应该是有度的，如果过度地肯定甚至于迷信自己所处的文化，那么也是不利于个体发展，不利于个体看到其他文化的光辉之处，如“我常常觉得自己是很自傲的人，从骨子里说，我就觉得城市文化很了不起，人们在城市中创造的物质和精神财富占据绝大多数，城市人的生存状况、行为方式、精神特征及城市风貌是当今世界发展的风向标”［34］。

（二）对其他文化的态度

对其他文化的态度是指个人对其本人文化之外的其他文化的评价总和及反应，这是多元文化态度与价值观中的重要组成部分，表现为对其他文化的接纳与容纳、抵触与排斥等。从另一个角度来看，这就是教师在不同文化环境中的适应情况。有研究表明，能够以正面的态度主动适应的个体，在跨文化环境中的生活满意度更高，文化适应性更好，而一味采取回避策略的人群，抑郁、沮丧等负面情绪程度会更高，文化适应性差［35］。“其实我不是很喜欢我们班的某某同学，……这种不喜欢会反映在与他们的交往中。所以最后的结果就是我们双方相互不喜欢，自然关系就不会很融洽了。”（ZK，2019-09-08）“我谈不上对少数民族文化的喜欢和不喜欢，对我的影响也就不大吧……其实我也知道，去了解少数民族文化，对我的教学是有帮助的。但我还是没有多少动力去做这件事情（了解少数民族文化，笔者注）。”（CM，2019-08-12）

在实践教学中，教师对少数民族学生的态度则是更为直观地表现了教师的多元文化素养。少数民族聚居地大部分处于我国经济欠发达地区，部分少数民族学生在学习知识时还需要克服语言的障碍，因此，这容易给教师形成一种刻板印象——少数民族学生学习态度不积极，学习成绩有待提高，进而导致教师不能公正地对待少数民族学生。实质上，这是一种不正确的逻辑，也是教师对少数民族学生消极态度的表现。当然，教师也是具有个人价值倾向的个体，在与学生交往的过程中，不可避免地会带上个人主观性，这就要求教师尽量克服个人的价值预判，公正地对待少数民族学生。“我谈不上对少数民族文化的喜欢和不喜欢，……但是不能强迫我说，在这里工作就必须要用积极的态度去面对他们（少数民族学生，笔者注），我觉得只要中立地、公平地对待每一个学生就可以了。”（CM，2019-08-12）

（三）对其他教师的态度

教师的多元文化态度还表现在对其他教师的态度上。在学校教育中，除了与学生打交道的频率较高之外，教师还与其他教师有较高的交往频率，包括与同学科的教师一起研讨、与班主任/班级任课教师的沟通交流、与其他学科教师的日常交往等。每一个教师都是不同文化的载体，一个直观表现就是每一个教师都有自己的教学方法。即使是针对同一个教学内容，不同的教师所采用的教学方法、教学策略都是不一样的，更何况是不同的学科、不同的教学内容。此外，由于学校人事的流动，教师与其他教师的交往显得更加的复杂。因此，教师对其他教师的态度不仅反映了教师的多元文化素养程度，同时对教师的教学也有重要的影响。“作为班主任老师，还是要和其他科任老师有很好的沟通，毕竟学生的发展又不是一个老师的作用。……每个科任老师都有自己的风格，要有不同的交流形式，比如重视学生能力发展和重视学生成绩这两种态度截然不同的老师，肯定不能用同一种方式与他们合作。”（YC，2019-08-11）“我们学校这两年都是特岗老师占多数，但真正留下来的老师，相对还是比较少。……和其他老师的交往，停留在工作层面。我比较喜欢的老师，我就比较喜欢和他合作，……尽量避免和那种事多、我又不喜欢的老师合作。”（CM，2019-08-12）

五、对师范专业课程建设的启示

承担着为地方培养“下得去，用得上”教师队伍的地方师范院校，尤其是位于多民族省份的地方性师范院校，更应该思考如何培养师范生的多元文化素养。这就对师范专业课程建设提出了要求，也为师范专业课程发展提供了一个方向。

第一，在培养职前教师多元文化素养的定位上，要坚持“统一中彰显多样”的基本原则。培养职前教师的多元文化素养，是为了帮助他们在职后的工作中能够更好地开展教学工作，为不同文化背景的学生提供更优质的教育。但是，在多元文化素养的培养过程中，不仅要重视对于其他民族、其他文化的“认异感”，还需要把对国家的“认同感”、成为国家国民的“自豪感”放在首位，在意识培养中坚持“统一”而又“多样”的原则。也就是在对职前教师多元文化态度与价值观的培育过程中，以培育国家公民为基础，促使职前教师形成正确的多元文化态度与价值观，能够公正客观地看待自身文化、其他文化、其他教师的文化，进而在教学实践中践行多元文化知识。

第二，在课程体系建设上，应拓展宽度，培养学生知识的广度。为了有效地促进职前教育在多元文化教育中发挥的作用，美国许多高校都开设了多元文化课程，包括多元文化教育、多元文化的教育哲学、多元文化教育与研讨等，还有高校会专门设置多元文化教育的课程方向，为有志于从事多元文化教育的教师搭建知识平台［36］。从中不难看出美国在多元文化教育方面的努力。但地方高等院校却在这方面表现得不尽如人意。以贵州某学院小学教育专业的课程设置为例，其中涉及多元文化教育的课程仅有《中外教育史》《贵州少数民族文化技艺的传承与创新》两门课程，没有设置多元文化教育相关的理论课程，增加学生多元文化教育的相关知识，培养学生的多元文化知识；也没有有效开发和利用现有的少数民族文化、地方文化资源，这就说明了该专业在课程设置上应该拓展宽度，丰富课程设置，完善课程体系。

第三，在实践课程中，为职前教师多元文化践行提供机会，促使职前教师将多元文化知识、多元文化态度与价值观融入教学实践，同时在教学实践中检验职前教师的多元文化知识、多元文化态度与价值观，提升多元文化能力。实践是检验理论的有效手段，同时也是完善理论、提升理论的有效途径。以贵州某学院小学教育专业的课程设置为例，实践课程设置了教育见习、教育实习、演讲比赛、小学生班队活动设计等，实践学分占总学分26%。但是在如此多的实践中，能够为职前教师多元文化提供的践行机会可谓是少之又少。以教育见习为例，见习学校仅涉及三所市区内学校，未能给学生提供多样化的实践环境。实质上，贵州地方性高等院校，具有丰富的文化资源，少数民族文化多姿多彩，少数民族自治地区的生态环境是最好的原生态教育场所，因此可以到少数民族自治乡开展教育见习、教育实习工作，到少数民族聚集地开展寒暑假实践调研工作等，以利于职前教师在实践中获得多元文化体验，在实践中完善多元文化知识，提升多元文化能力，树立正确的多元文化态度与价值观。还可以依托传统文化，对学生的师德进行培养［37］，进而让学生在师德养成的过程中，增加文化素养。