美国CSPAP聚焦儿童青少年体力活动促进的路径与启示

赵 珊，李有强，陈金鳌

(1.常州大学 体育学院，江苏 常州 213164；2.上海体育学院 国际教育学院,上海 200438)

2008年，美国健康与人类服务机构USDHHS(United States Department of Health and Human Services)指出，儿童青少年每日应参与60 min的中到大强度体力活动，以获取健康的益处。然而，达到该标准的学生占比较低，且随年龄的增加呈现下降趋势[1-2]。不充分的体力活动与过多的久坐少动行为导致了肥胖与糖尿病的产生[3-4]。对此，大量针对学校、家庭、社区的体力活动提升计划被用来提高美国学生体力活动的参与度[5-6]。其中，美国综合学校体力活动计划CSPAP(Comprehensive School Physical Activity Plan)被认为是美国最具潜力的学校体力活动计划。

我国相关研究就CSPAP的出台背景、构成部分、实施评价及其具体干预手段等进行了解读，结合我国学校体育发展的困境，提出了增加中小学生体质、促进其体力活动参与的建议。然而，在CSPAP与学生体力活动的镜鉴与回顾方面的逻辑性梳理研究较少，对CSPAP的演进仍有一定的研究空间。因此，对美国综合学校体力活动计划CSPAP聚焦儿童青少年体力活动提升的实施策略进行分析，将有助于学科素养背景下我国体育学科核心素养的推进。

1 美国CSPAP聚焦儿童青少年体力活动促进的理论依据

青少年体力活动研究表明，青少年体力活动的提升需采用一定的生态学方法，将环境因素(如学校、家庭、社区)及构成要素(如体育教育，学术课程，休息等)纳入其中(CDC，2013；IOM，2013)。然而，行为的改变较难，积极体力活动生活方式的形成依赖于不同的因素，它们起到了提升儿童青少年体力活动参与度的作用[7]。

1.1 CSPAP的概念性模型

2014年，Carson及其研究团队对CSPAP的概念性框架进行了较为清晰的描述[8]。该框架根植于社会生态学视角，起源于Bronfenbrenner的模型[9]，强调了个体层面的体力活动行为，并将其作为行为影响四个层面的中心因素[10]，其主要构成如图1所示。CSPAP的五个构成部分处于微系统层面，是体力活动最直接的变量。知识、技能、性情是中间系统层面的三个促进者因素，负责CSPAP各构成部分的实施；资源(如经济于政治支持，使用器材设备等)和安全(如身体、社会、情感)是该系统层面的另外两个因素，其促使CSPAP领导者能够有效履行义务。位于外系统层面的是CSPAP拥护者(如体育教师，班级教师)、行政支持(如校长、监管者、课程行政人员)、CSPAP委员(如CSPAP拥护者、班级教师、学校护士、社区成员、学生)，他们作为领导者为体力活动的参与提供了机会。学校文化(如政治、行为规范、公共视角等)居于最外层面(即宏观系统层面)，其对内系统层面及概念性框架的构成产生影响。通过概念性框架的实施，创设儿童青少年体力活动的环境，提高其体力活动水平，培养个体终身体力活动所需的知识、技能、信心，最终成为具有体育素养的个体。

图1 基于社会生态学视角的CSPAP的概念性框架[8]

1.2 CSPAP的合作性模型

Webster等人(2015)[11]提出了概念性合作模型(Conceptual partnership model)，该模型通过三个主要合作者关系的建立，维持了CSPAP模型的可持续性，是Carson模型视角的扩展。Webster模型主要关注外部支持系统的发展，并对现在及未来CSPAP拥护者产生影响。具体而言，以社区为基础的参与性研究、社区实践性、服务性学习是该模型的三个主要策略。基于社区参与的研究是合作性模型的中心，它创造了体力活动促进的干预措施(如放学后的计划，夏季校园等)。基于社区的参与性研究为研究者提供了机会，达到建立学校网络，发展CSPAP实践性支持机制的目标。社区实践是合作性模型的第二个策略，是有效专业性学习网络的代表，具有达到促进协作与资源共享的目标，同时社区实践也具有增强学校与学术合作伙伴间知识、技能结合的作用，能够支持、监管、评估CSPAP的实施。最后，服务性学习是该模型的第三个策略，它是高校与学校间的合作性伙伴关系，其通过直接的“服务-学习”经验对未来教师及领导者的体力活动促进能力进行培训[12]。学校通过这种服务性方式的提供，亦能从中获利。总而言之，基于社区参与性的研究、社区实践、学习性服务是该模型的三个主要策略,它们共同搭建了“外部-内部”的合作关系，建立了学校与学术合作伙伴间可持续性的CSPAP机制，具有提升儿童青少年体力活动并发展其体育素养的作用。

2 CSPAP聚焦儿童青少年体力活动促进的措施

在提高学校体力活动方面，Carson等人(2014)[8]指出，CSPAP各构成部分应将其目标建立在高成功概率的高需求原则上。Beighle(2009)、Carson(2012)[13]、Heidorn(2012)提议，CSPAP的实施应由具有资质的体力活动引导者DPA(Director of Physical Activity)来完成，DPA负责协调所有基于学校的CSPAP工作。CSPAP的成功在于来自学校管理者、体育教师、班级教师、父母、社区领袖所组成的健康团队的协同努力(CDC，2013；IOM，2013)。

2.1 CSPAP聚焦儿童青少年体力活动促进的干预措施

美国国家体育教育标准高度重视儿童青少年的体力活动，“体力活动”一词在五个国家体育教育标准中出现了四次，且将体育素养作为体力活动的目标。Chen等人(2014)[7]通过11名体育教师教学行为对学生日常体力活动影响的多元回归分析发现，有质量的体育教学(尤其是良好的任务设计、任务呈现、班级管理等)是学生体力活动水平构成的重要因素[7]。课间休息等作为学校范围内非正式的体力活动，其有助于儿童青少年体力活动水平的提高，且提高比例约为17%～44%[14]。其次，学生上学前及放学后的体力活动机会是提高学生整体体力活动水平的有效方式[15]，当儿童青少年能使用学校体力活动资源时，其参与体力活动的机会将是过去的三倍[16]。为了提高儿童青少年的体力活动水平，绿色出行已被列为健康的生活方式(如走路、自行车等)[17-18]。然而，Erwin等人通过CSPAP相关回顾性的分析研究指出，现有研究大都集中于CSPAP构成下的体育教育、学校期间体力活动、上学前及放学后体力活动，关于CSPAP在教职工参与、家庭社区参与等方面的实证研究则较为缺乏[9]。

Centeio等人(2014)[19]评价了8个月基于CSPAP的体力活动计划及其对儿童、教师、父母体力活动的影响。该研究基于CSPAP的计划，即建设健康社区BHC(Building Healthy Communities),其采用全校性(whole-of-school)方法，将体力活动及营养计划作为其中心[19]。Carson(2014)[20]对路易斯安那州中学和小学体育教师实验的研究表明，CSPAP的构成结构较好且能被体育教师顺利实施。除了上述两个实证研究将CSPAP构成进行完整研究外，其他研究仅对CSPAP的某一部分进行了干预性实证研究(如班级体力活动、上学前及放学后的体力活动等)。如Chen(2014)[7]、Goh(2014)[21]、McMullen(2014)[22]等学者对CSPAP的相关研究焦点均集中在体育教育、班级体力活动、上学前及放学后体力活动中。

2.2 CSPAP聚焦儿童青少年体力活动促进的教师教育计划

在美国，约有超过450项体育教师教育PETE(Physical Education Teacher Education)计划为未来体育教师的体育教学技能及相应知识提供培训[23]。早期，美国关于PETE的研究主要集中在DPA(Director of Physical Activity)或PAL(Physical Activity Leaders)的知识与技能方面[24-25]，关于PETE如何促使教师成为DPA或PAL的研究较少[26]。SHAPE调查显示，美国仅有16%的小学、13%的初中及6%的高中提供了CSPAP计划。并且，在体育教师的培训过程中，大多数体育教师候选人对体力活动促进的概念未能深入理解[27]，且伴随时间的推移呈现出降低趋势[22]。因此，将CSPAP相关构成纳入教师教育标准具有一定的紧迫性。对此，Sallis等人(2012)[28]对体育教师在提高公共健康中的角色进行了总结性研究，认为体育教师为学校适龄儿童体力活动的参与提供了机会。2012年，体育教育休闲及舞蹈杂志(JOPERD)刊登了一系列文章，对居于学校的DPA角色进行了介绍，这些研究表明，体育教师应具备一定的专业知识、兴趣及背景，体育教师是体力活动的主要(但不是唯一的)专业人士，他们应为DPA的角色服务[13][29-30]。作为CSPAP的拥护者(Champion)，DPA的职责是与学校行政人员、班级教师、学校教职员工、父母、家庭成员、社区领导者等协同工作，从而促进并强化各领域的体力活动参与。Goc等人[31](2014)认为，体育教师出色的领导及协调能力、公共卫生知识与新兴科技使用是CSPAP所不可缺少的。

2015年10月，美国SHAPE联合体育教师教育PETE及健康教师教育HETE(Health Education Teacher Education)召开了第一次大会，将未来体力活动的目标指向“5 000万健康儿童2029”(50 million strong by 2029)。该目标要求体育教师候选人需不断致力于终身体力活动的推广。2016年，美国国家体力活动计划将CSPAP作为国家在教育中提高学生体力活动的七大对策之一(National PA Plan Alliance,2016)。因此，若体育教师愿意担当DPA或PAL的角色，那么相应的指导标准就应包括CSPAP的概念，且始终将其运用于学校体育教育及体育教师教育计划中。对此，Carson(2017)[32]及Castelli(2017)[33]等人指出，学校应为体育教师职前及职后培训提供大量学习CSPAP的机会。

2.3 CSPAP聚焦儿童青少年体力活动促进的教师队伍建设

一个成功的CSPAP有赖于适当的教职工培训及高质量计划的实施[34]。为了实现CSPAP的所有功能，学校必须拥有一支训练有素的CSPAP实施团队，实现学校体力活动环境及文化的变革[19]。Webster、Erwin及Parks(2013)对班级教师岗前培训的有效性、体力活动融入课程的意愿、感知的CSPAP课程障碍进行了调查研究。其研究证据表明，感知障碍同教师将体力活动融入课程高度相关，教师岗前培训有效提高了教师的效能信念、减少了课程的感知障碍。Jones等人(2014)[35]采用定性化研究方法，对阿巴拉契亚(Appalachian)农村地区学校系统采用CSPAP的可行性进行了研究。其研究结果表明，CSPAP能在乡村地区得以实施，但计划的领导者需将相应的影响性因素纳入考虑范围[35]。此外，Deslatte和Carson(2014)[36]对路易斯安那州(Louisiana)三所学校的CSPAP特征进行了研究，认为对体育教师进行有效培训与动机激励是CSPAP得以顺利实施的保证。这项研究有效回应了JOPERD相关文章关于DPA培训的论述：体力活动指导者有必要进行进一步的专业发展，以确保其具有相应证书、知识与技能来增强CSPAP的实施过程与最终结果[13][29-30]。

3 CSPAP聚焦儿童青少年体力活动促进的不足

3.1 关于CSPAP在教职员工、家庭社区体力活动参与方面的研究有待深入

通过美国CSPAP聚焦儿童青少年体力活动提升相关文献的回顾性研究可以看出，美国CSPAP具有较强的理论基础与政治基础，现有的CSPAP研究多关注于学校对学生体力活动的影响，但在教职员工参与、家庭社区参与等方面影响的研究较为缺乏[19-20]。对此，Chen(2018)[34]建议，未来关于CSPAP的研究应更多关注计划、培训及相应的体系，从而促进CSPAP的发展。

3.2 CSPAP实施策略方面的评估应更多关注过程性与总结性评估

CSPAP实施策略的研究亦应更多关注过程性评估与总结性评估[34]。在总结性评估中，应更多关注结果变量中的实践变化；在生态系统构成计划中，对现存及未来实践研究的优缺点进行一定评价，表明其演进历程[34]。例如，过程性评价中应关注学校系统政策的变化(如利用课间休息开展体力活动)，这些将有助于干预对策结果的研究。再次，美国关于CSPAP实施团队成员角色及其相应行为的研究较为缺乏[34]。CSPAP实施团队的成员可以是体育教师、班级教师、学校护士、行政人员等。对他们的认知、情感、行为特征等进行研究与评价将有助于CSPAP的有效实施。虽然体力活动水平是CSPAP的主要目标，但体力活动不是唯一一个评价CSPAP有效实施的因素。

3.3 CSPAP在干预措施中应更多关注体育教师领导者角色的发挥

在CSPAP的实施方面。课程开发以“最具价值的知识”为核心，即CSPAP语境下的体力活动。实践方面的另外一个重要方面是体育教师在CSPAP实施过程中的培训，如促使教师获取额外的证书(如DPA或PAL)，从而更好地实施CSPAP。美国体育教师教育标准(NASPE，2008)指向了高质量的体育教育，但对体育教师在CSPAP中领导角色的发挥却没有相应的说明。相关具有建设性的意见在Metzler等人(2013)的两篇论述及JOPERD2017年关于CSPAP融入PETE计划的文章中进行了呈现。因此，未来需更多关注成功实施CSPAP的策略与模型研究，并将这些策略与模型融入国家PETE计划中[34]。

4 CSPAP聚焦儿童青少年体力活动促进的启示

4.1 构建基于社会生态学视角的学校体力活动促进计划

美国综合学校体力活动计划CSPAP的概念性模型根植于社会生态学相关理论及其在实践中的运用。我国学者代俊(2019)[37]指出，青少年生活在一个复杂的社会生态环境中，一切活动都是在社会生态系统内完成的。社会系统中任何一个子系统的良性发展都是该系统内各因素以及下一层级系统协调发展的结果[38]。2018年上海体育学院发布了中国儿童青少年体育健身指数评估报告(2017年)，这是我国首份基于社会生态学视角提出的青少年体育促进机制[39]。然而，鉴于我国社会体育组织力量较薄弱等困境，基于社会生态学视角的“家庭、学校、社区一体化”模式仍处于尝试阶段[40-41]。因此，借鉴CSPAP概念性框架，搭建我国儿童青少年体力活动的结构模型，加强学校与社会组织的联动，营造有利于儿童青少年体力活动的健身环境具有一定的必要性。

4.2 关注学生体育素养的发展

在体力活动实施方面。我国学校教育的教育体制仍聚焦于应试教育之中，对学生意志品质及情感方面的关注较少[42-43]。课程教学内容有低层次重复的倾向[44]，这导致学生喜欢体育但不喜欢上体育课的现象出现，学生体力活动水平及体育素养仍有待提高。美国CSPAP将学生体育素养的发展作为有质量体育教育的核心，强调学生终身积极体力活动所必需的知识、技能、信心等方面的塑造。在我国体育课程改革及体育强国建设进程中，体育课程必将引领体育学科核心素养的形成[45]。对此，构建多样化的课程内容体系，将课内外体力活动相互交融，注重学生体育素养及体育认知的评价，构建全面综合的体育学科评价体系是“健康中国”及“体育强国”建设的必然要求。

4.3 完善体育教师培养体系

在体育教师教育方面，我国应借鉴美国CSPAP关于PETE及健康团队引导者建设的相关经验，注重体育教师角色作用的发挥。在人才培养过程中，改变过去偏重体育专业技能传授，忽视教学能力培养的困境[46]。借鉴CSPAP关于PETE的相关研究进展，完善我国体育教师专业发展体系，注重教师综合能力的提升，摒弃单一的专科教师培养模式，将体育素养及其体力活动实施的相关对策建议纳入体育教师教育及培训过程中。

4.4 强化“家庭、社区、学校”三位一体的合作

2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上指出，要形成全社会“共担责任，形成合力”的青少年健康成长共同责任机制。美国CSPAP虽在社区及父母体力活动参与方面仍有一定的不足，但其所提出的基于社团与家庭的社区体力活动教育干预策略在提高儿童青少年体育兴趣，发展个体素养方面亦卓有成效。因此，借鉴美国CSPAP的措施，积极吸纳社会力量，将价值纳入儿童青少年体力活动的促进过程中，促进我国儿童青少年体育素养的培养。