核心素养时代基础教育教师能力要求的挑战与应对

2020-11-02李维赵玉萍周莹莹

教学研究 2020年5期

李维赵玉萍周莹莹

[摘要]《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的出台，标志着我国基础教育进入了核心素养新时代。面对全面深化课程改革的现实挑战、发展学生核心素养的实践需求与提升教师专业素质的政策需要，基础教育教师的能力要求发生了新变化。在核心素养时代，基础教育教师需要具备全面育人能力、教育教学能力、实践育人能力、统筹规划能力和学业评价能力。为了应对能力要求的新挑战，教师应该加强师德修养，共建育人文化;深度备课，提升课堂教学的思维含量;开发实践课程资源，提升课程领导力;组建教师共同体，加强学段间沟通与跨学科合作;拓展评价视域，积累命题智慧。

[关键词]核心素养;基础教育;教师能力

[中图分类号]G622 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2020）05-0026-07

1 教师能力要求的时代挑战

1.1 课程改革面临的现实挑战

自2001年基础教育课程改革实施以来，我国基础教育在课程与教材建设、教学方式转变与评价体系改革方面均取得了一定成绩，全面发展与素质教育的理念也逐渐深入人心。然而，当前中小学课改仍未完全落到实处，并且缺乏整体规划，在实施过程中暴露出了很多内在问题。如教师育人意识与能力不足，在课程教学中重智轻德;课堂重知识学习轻实践教学，忽视对学生创新精神与实践能力的培养;学段间课程目标与内容缺乏整合规划，衔接不够连贯;考试评价制度改革滞后，跟不上课程改革的步伐等。在此背景下，教育部于2014年3月颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）。该文件以党的教育方针为指导，以培养全面发展的社会主义建设者和接班人为本质要求，构建了全面协调的育人体制，拉开了以“立德树人”为根本任务的课程改革新帷幕[1]。如何落实“立德树人”的育人体制，贯彻人才培养模式变革的国家意志是基础教育一线教师必须直面的现实挑战。

1.2 发展学生核心素养的实践需求

根据《意见》中的要求，教育部以委托课题的形式开展了关于核心素养结构的专题研究。2016年9月，课题组发布了《中国学生发展核心素养》的研究成果，构建了以“全面发展的人”为核心，包括文化基础、自主发展和社会参与等3个方面，共18个基本要点的核心素养框架[2]。在此基础上，各个学科又根据自身学科特点形成了各学科的核心素养结构。学生发展核心素养体系集中细化了“立德树人”的教育方针，在明确了“为谁培养人”的前提下，有力地回答了“培养什么人”的问题。然而要回答“如何培养人”的问题，还需要教师从自身视角出发，思考如何将学生发展核心素养的理论框架落实到教学实践中，如何发挥教学活动的育人价值以发展学生的核心素养。因此，核心素养时代基础教育教师亟待更新育人理念与工作方式，以“立德树人”为根本要求，以学生核心素养发展为实践导向，确立教师能力发展新的“方向标”。

1.3 提升教师专业素质的政策需要

十九大以来，我国出台了一系列教师教育的政策文件，这些文件从不同层面对基础教育教师专业素质提出了全方位的要求。2018年1月，国务院颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，该文件从国家战略的高度为保障教师队伍建设提供了政策制度支持，突出强调了“全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍，提高教师的培养层次和培养质量”的教师培养目标[3]。2018年3月，教育部印发了《教师教育振兴计划（2018～2022年）》，该文件从教师职前教育和在职培训的角度出发，旨在通过创新教师教育模式的方式提高教师专业素质，培养在职教师和师范生的社会责任感、创新精神与实践教学能力[4]。2018年11月，教育部又发布了《中小学教师行为的十项准则》，同时公布了对于师德失范教师的处理意见。该文件以师德师风建设为导向，为基础教育教师行为制定了基本的行为规范[5]。国家层面一系列教师政策文件的出台，为新时代教师专业素质的提升提供了方向性引领和制度性保证。然而如何将政策文件中的宏观构想切实落地是值得进一步思考的问题。综合分析系列政策文件与教师教育现状[6]，明晰核心素养时代教师能力要求的重要变化是应对新时代教师专业化发展的当务之急。

2 核心素养时代教师能力要求的重要变化

核心素养时代教师能力要求的变化一方面来自国家颁布的以《意見》等相关政策文件为代表的顶层设计，另一方面来自以发展学生核心素养为主旨的教学实践。基于核心素养时代背景以及《意见》等相关政策文件分析，可以清晰显见“立德树人”成为新时代各级各类教育工作的根本任务，全面育人成为新时代教师工作的焦点，全面育人能力成为教师能力的核心。伴随着基础教育课程结构的优化，学科教学和实践教学成为实施育人的两条主要途径，教育教学能力和实践育人能力成为新时代教师能力的应有之义。全面育人还需要课程改革的系统设计，因此需要教师具备跨学科、跨学段的统筹规划能力。此外，基于学科核心素养的学业质量标准及相关评价体系系列文件的出台，对教师的学业评价能力也提出了新要求。基于如上认识，本文将核心素养时代对基础教育教师能力要求的新变化聚焦为以下五个方面。

2.1 全面育人能力

《意见》中将“育人”作为教师的首要工作，要求新时代的教师树立正确的价值观念，并具备全面育人的能力，能够“整体规划育人各个环节的改革，整合利用各种资源，实现全科育人、全程育人和全员育人”[1]。从发展学生核心素养的角度看，育人工作是树立正确价值观念、培养必备品格的重要环节。因此，全面育人能力势必成为核心素养时代教师能力的首要要求，这一方面突出了教师育人工作的基础地位，另一方面也体现了全面育人对于其他各方面教师能力要求的统领作用。

首先，教师应树立正确的教育价值观念。价值观念是人们认定事物或辨别是非的思维取向，对于行为活动具有重要的指导意义。对教师而言，自身树立起正确的教育价值观念是育人的前提和基础。教师应能正确理解党的教育方针，把准培养社会主义建设者和接班人的教育方向，并以此作为教书育人的出发点[7]。在此基础上，教师还需进一步提升自身职业道德修养和职业心理健康水平，能够在将教师的职业身份与社会期望相统一的过程中不断收获职业幸福感，坚定教育信念。

其次，教师要善于将育人贯穿于教育教学的各个环节之中。新时代的育人工作绝非仅局限于思想政治等专门德育课程。德育与学科教学并非彼此独立，这一点在教育史中早有公论。早在古希腊时期，苏格拉底就已经提出了“美德就是知识”的论断，并将知识教学作为道德教育的重要途径;近代赫尔巴特提出的“教育性教学”原则认为“教学的最高目标在于养成德行”，也无不彰显着教学目标的教育意义[8]。在核心素养时代的教育要求下，教师不能仅仅着眼于教学内容，还要掌握能将育人贯彻于教育教学全过程的本领。

再次，教师还要善于发挥教师之间的育人合力。新时期的育人任务不仅仅落在班主任和德育教师身上，更需要全体教师的共同参与。对此教师要能够从自身专业领域出发，寻找育人的落脚点。学科教师在发挥学科教学育人价值的同时，要能善于与其他教师联手，实现综合育人功能;班主任则要善于通过家校合作，共助班级文化建设;除了直接从事教学工作的教师外，校内其他工作人员如后勤干部也可以通过提高服务质量助力教师育人。总之，全体教职工应能充分结合各自岗位的工作特点，将言传与身教相结合，共同推进学校的全员育人工作。

2.2 教育教学能力

教育教学能力是育人能力在学科教学领域的表现形式，虽然属于教师能力的传统要求范畴，但《意见》中却体现了新的内涵：“统筹德育、语文、历史、体育和艺术等学科，充分发挥人文学科的独特育人优势，进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值。同时加强学科间的相互配合，发挥综合的育人功能，不断提高学生综合运用知识和解决问题的能力”[1]。这就要求新时代教师在教学中做到“德能并重、相辅相成”。教师在教学中既要发挥学科教学的育人价值，又要促进学生思维品质提升，使得价值陶冶与能力发展相互促进、相得益彰。

首先，教师应具备深入挖掘学科本身育人价值的能力。思想政治等德育学科教师应能发挥自身学科的价值导向功能，科学规划育人体系;人文学科教师在课堂教学中应能充分彰显人文学科的育人优势;理工学科教师应能恰如其分地发掘科技课程的育人价值。在此基础上，教师还要善于将学科育人价值与其他领域的育人工作相结合，发挥活动课程、校园文化等隐性教育的育人功能[9]。

其次，教师应具备开展思维活动教学的能力。《意见》中提出“德育为先、能力为重，促进学生全面发展”的教育理念，在核心素养体系以及新修订的高中课程标准中均有对学生思维能力培养的规定和要求，但在实际课堂教学中思维活动往往容易被知识教学所遮蔽。其实思维能力的培养不仅是为当下的学习服务，也是为构建学生未来面对各种未知情境、解决未知问题的能力。因此教师应有意识地提升课堂教学中思维活动的品质，以学科内容为载体，将思维训练融入学科教学中。

再次，教师还应具备实施迁移应用与问题解决的能力。《意见》中多次强调对于学生知识的综合运用以及问题解决能力的培养，可见知识转化为能力输出的重要性。而迁移应用能力则是对学生能力提出的更高要求。学生问题解决能力的发展需要建立在对学科知识的理解与运用之上，并需要与具体的情境相结合。学生在处理问题或者迁移知识时也必须综合运用多种认知技能。这就要求教师在教学过程中要善于创设问题情境，在了解学生知识基础与原有观念的前提下，将系统化的书本知识还原为实际问题情境组织教学[10]。

2.3 实践育人能力

马克思将实践育人作为学生道德养成和全面发展的基础，提出教育应与生产劳动相结合的主张。实践育人能力作为育人能力在实践教学中的表现形式，在《意见》中也得到了充分体现：“强化教学的实践育人，保证实践活动占有一定的比例和学分;建立一批青少年社会主义核心价值观的实践基地，充分发挥社会实践的养成作用，在中小学中探索把课堂教学与社区服务、研究性学习相结合的办法”[1]。实践教学能力要求教师在具备教学技能的基础上，能够妥善处理实践教学与学科教学的关系，整合各种实践教学活动形式，充分发挥实践育人的价值。

首先，教师应具备开展实践教学的基本技能。实践教学不同于常规课堂教学，具有内隐性和开放性的特点。在实践教学之前，教师应能准确确立教学目标，科学规划教学流程，确保在教学过程中能给予学生针对性的引导。在实施过程中，教师需要具备实践教学的机智，能够及时平衡教学过程中学生活动与教师引导的关系。此外，教师还需善于在不同实践情境中寻找教育契机，因势利导，把育人要素有机融入实践教学之中。

其次，教师应具备辩证处理实践育人与学科知识关系的能力。实践育人不仅是道德教育的重要形式，也是学科教学的重要补充。根据《意见》中的要求，为培养学生的创新精神与实践能力，各种形式的实践活动要与课堂教学相结合。因此在设计实践教学时，教师需要能够正确处理知识、实践与育人三者的关系，通过实践过程设计引导学生体验知识的发现与应用过程，达成育人目标的“软着陆”。

再次，教师还应具备整合各种形式实践活动的能力。实践教学不但内容丰富，而且形式多样。根据《意见》中的指导思想，相继出台了《中小学综合实践活动课程指导纲要（2017版）》[11]以及《关于全面加强新时代大中小学勞动教育的意见》[12]。面对复杂多样的实践活动形式，教师要能够根据学生的知识基础和认知水平，结合当下社会生活热点，精选实践活动主题。同时，教师还应避免实践活动流于形式、简单重复，要将不同活动形式整合起来，在贴近社会与学生生活的情境中发挥实践育人的综合价值。

2.4 统筹规划能力

为解决基础教育中存在的学段课程衔接不足、教学内容重复等问题，《意见》中特别指出：“统筹各学段的教育功能定位，理顺各学段的育人目标，使其依次递进、有序过渡;统筹各学科的育人价值，发挥综合的育人功能”[1]。因此，教师需具备一定的统筹规划能力，这也是核心素养时代“坚持系统设计与整体规划”要求的集中体现。具体而言，教师的统筹规划能力应包括以下两个方面。

从横向看，教师应具备学科整合能力，发挥学科的综合育人功能。我国长期以来保持着分科教学的传统，这在一定程度上有利于学科知识的系统教学，却不利于实践活动的开展，更不利于综合育人功能的发挥。因此，新时代需要教师具备学科整合的能力。这种学科整合并非指多学科的拼盘杂糅，亦非用“综合课程”取代“学科课程”，而是应立足于学生的学科知识基础，从学习对象的现实性出发，以问题为导向，培养学生综合运用知识的能力。在学科整合的过程中，教师应统筹不同学科的育人价值，使任教学科能以各自的方式传递相同的价值取向。

从纵向看，教师应具备促进学习进阶有效发生的能力，以保证不同阶段教学的有序衔接。国外较为重视对“学习进阶”的研究，视其为提高学生认知发展系统性的重要途径，这种观念在我国也产生了一定影响。从《意见》中可以看出，我国比以往更加注重统筹各个学段的教学目标，保障学习进程循序渐进、学段之间有序过渡。然而在教学实践中，我国教师对于非本学段的教学内容掌握不足，与非本学段教师的交流合作也十分有限。因此新时代教师需要加强对于教学内容的深度理解，从学科核心素养的角度，明确本学科在不同学段的地位与教学任务。

2.5 学业评价能力

学业评价改革一直是课程改革关注的热点，《意见》中对于本次课程评价改革也做了详细说明：“加强考试招生和评价的育人导向，严格按照国家课程标准和人才选拔的要求为依据组织中、高考命题，保证考试的导向性、科学性和规范性。加强发展性评价，完善科学多元的评价体系，引导树立科学的教育质量观”[1]。因此，教师提高自身学业评价能力势在必行。教师需要建立多元的学业评价观，提高自身命题能力，发挥学业评价对于学生发展的促进作用。

首先，教师应树立正确的学业评价观。2020年1月7日，教育部考试中心编制的《中国高考评价体系》与《中国高考评价体系说明》正式发行。新的高考评价体系由“一核”“四层”“四翼”组成，其中“一核”是指高考的核心功能，包括“立德树人、服务选才、引导教学”;“四层”为高考的考查内容，包括“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”;“四翼”是对高考考查的要求，包括“基础性、综合性、应用性、创新性”[13]。因此，教师需要与时俱进，以立德树人为导向，树立多元评价的考试评价观。

其次，教师应具备依据课程标准和学业质量标准进行评价的能力。根据国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》两份文件中的要求，在初高中学业水平考试和统一招生考试中，一律不得制订考试大纲，命题工作应依据课程标准和学业质量标准开展[14，15]。这两份文件为考试和评价提供了更明确的依据。因此，教师要做到熟悉课程标准和学业质量标准中的内容和要求，使授课范围与之对应;教师应能根据学业质量标准划分的等级水平要求和授课学段，确定教学难度，防止“一步到位”;在日常作业、练习和阶段性测试中应能胜任依据课程标准进行命题与评价。

再次，教师应提高命制开放性与综合性题目的能力。在传统观念中，教师往往将命题视为教研员的工作，自身并无命题的意识，也缺乏独立命题的能力。然而《意见》以及近年来颁布的关于考试评价的文件均指出，教师应具备一定的命题能力。教师命题能力的提升不仅有助于教师日常教学诊断的精准，也是早日突破“应试主义”教学窠臼的重要途径。当教师的命题技术日臻完善，题目更具开放性和综合性时，学生的应试技巧就会“失灵”，从而能对学生的综合能力做出相对真实的考查[16]。

3 教师能力要求变化的应对策略

3.1 加强师德修养，共建育人文化

1）以“四有教师”为标准，加强师德修养。2014年，习近平总书记在北京师范大学与师生代表谈话时指出：新时代教师应该树立“四个意识”，争做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有教师”[17]。依据“四有教师”的标准，教师可以从个人修养和职业道德两个方面提升师德修养：在个人修养方面，教师应注重提升自身的道德标准和文化修养，保持健康的身心状态与乐观的从教心态;在职业道德方面，教师应该恪守职业规范，将自我道德约束与社会期许相统一，肩负起立德树人的时代使命。

2）以反思性实践为导向，提升育人能力。育人活动具有强烈的实践取向，根据舍勒提出的“反思性实践者”理论，教师需要摆脱技术理性对于专业的禁锢，在反思性实践活动中提升育人能力[18]。在教学实践中，教师应摒弃“传递者”和“执行者”的思维模式，在育人过程中发挥主观能动性，积极捕捉问题;能基于在解决问题过程中收获的实践体验，尝试进行反思与理论重构;在反思性实践过程中，能不断提升自己的教育“敏感性”，抓住更多机遇历练育人能力。

3）发挥榜样示范作用，共建全员育人文化。教师群体育人文化的形成需要将教师的自我教育与榜样示范作用相结合。在自我教育方面，教师应该养成反躬自省的习惯，主动反省自己在思想意识层面的问题并及时改正。此外，教师通过积极发现身边的优秀榜樣，或通过主动阅读一些教育家传记及回忆录等方式，都能以榜样的力量促进自身育人观念的升华。学校和教研机构也需要发挥引领作用，譬如可以组织一些优秀教师的宣讲活动，用生动实例反映育人宗旨，引导广大教师见贤思齐，营造良好的全员育人文化氛围。

3.2 深度备课，提升课堂教学的思维含量

1）深度备课，发掘教材的育人价值。学科教学的育人价值往往具有内隐性，所以教师应该注重深度备课。比如在备课之初，教师应该以学科核心素养为依据，结合教学内容的认知逻辑，制定合适的教学目标。同时，在备课中教师应依据教学目标的要求，结合学生的知识基础和能力水平，综合考虑学科特点和育人目标，对教材进行二次开发，深入挖掘学科教学中的育人素材[19]。

2）有效设计与实施教学，增加高阶思维活动的含量。针对现阶段课堂教学中思维活动不突出的现状，教师可以有意识地在教学设计中增加思维方法的学习与指导，显化知识学习中的思维活动。此外在教学提问环节，教师可以适当增加推理性问题和创造性问题的比重，促进学生深入思考并表达想法;也可以适当增加一些辩论或口头论述的活动，引导学生将自己的思维过程展示出来，在不同观点的交锋中逐步发展高阶思维能力。

3）创设真实情景，提高学生的问题解决能力。问题解决绝非常规习题训练，而是在现实情境中运用知识的能力。因此，教师应多为学生创设真实的问题情境，提供“真问题”。该类问题来源于日常生活实践，因没有明确的结构或者解决途径而属于“结构不良问题”。在给出这类问题后，教师需要引导学生利用思维方法表征问题，在生成、实施与修正解决方案的过程中综合運用多学科知识，最终达成学生迁移与应用能力的提升。

3.3 开发实践课程资源，提升课程领导力

1）树立课程生成意识，积极开发实践课程资源。与学科课程不同，实践课程没有教科书等固定的课程素材，因此需要教师自主开发课程资源。首先，教师应树立开发实践课程资源的意识，从教育学的视角审视课程资源，否则即便丰富的课程资源汇集于眼前，教师仍可能“视而不见”。其次，制定清晰的实践课程目标，围绕课程目标对各种资源进行内容选择和价值判断。最后，教师可以将精选的课程资源汇编成特色课程素材，弥补实践课程教材的不足。

2）加强校内外合作，共建实践课程。仅依靠教师个人力量开发课程资源有时难以满足课程实施的需要。学校与教师应该加强与校外机构的合作，合理利用社会资源进行课程建设。比如可以通过“校馆合作”利用博物馆资源拓宽实践课程教学渠道，通过“家校合作”邀请学生家长参与课程建设，借助高校师资与科研优势开展实践课程等。

3）加强课程统筹规划，提升课程领导力。教师在实践课程中不仅是“课程执行者”，同时也是“课程资源开发者”“课程设计者”与“课程评价者”。因此，教师在实践课程设计上，应关注学科内容的联系与整合;在实施中，应注重教学组织与应变智慧的积累;在学校之外，要注意处理好与合作者的关系，发挥课程共建的合力。

3.4组建教师共同体，加强学段间沟通与跨学科合作

1）组建教师共同体，建立合作平台。在核心素养时代，教师应由个体中心转向教师团队的协同发展，并积极创建教师共同体[20]。教师共同体的形成应以教师个人合作意愿为主，在此基础上学校要为教师共同体的创建提供必要的支持。在硬件方面，学校可以提供必要的活动场所与学习资源;在软件方面，学校可以提供相应的制度支持，保障合作平台的建设与维护，为教师课题研究创造更多机会。在教师共同体内部，也应改变以个人成就为主的教师评价机制，将团队共同体成果作为评价教师的重要内容。

2）加强不同学科间的沟通交流，开展跨学科合作。以往的教学研究大都以学科组为中心开展，应该鼓励不同学科教师根据学科特点与跨学科备课的需要组建跨学科团队。比如在跨学科团队中，教师可以将各自学科知识进行整合，进行跨学科课程方案的设计;也可以根据具体的研究课题，组织不同学科的教师自由结合，发挥教师各自的学科特长，在交流合作中收获更多整合教学的思考与经验。

3）加强各学段间教师的交流，促进教学衔接。在基础教育阶段，各学段教师处于不同的学校，这在一定程度上限制了教师的交流与协作，为此，学校或教研室应尽可能创造跨学段交流与沟通的机会。例如教研组长可以利用各种教师培训或研修活动让教师进行跨学校、跨学段的交流，从而了解不同阶段学生对于学科知识的理解水平。教研室也可以通过组织学科竞赛命题、制定校本先修课程计划等任务促进不同学段间教师开展合作，让学段衔接更加紧密。

3.5 拓展评价视域，积累命题智慧

1）钻研学科课程标准，拓展评价视域。根据评价改革的新要求，教师在命题中不应仅依据知识内容的要求，还应把核心素养的各个维度纳入评价视域。在命题前，教师应吃透学科课程标准，根据学科核心素养体系制定明确的考核目标，合理安排试卷结构，制定双向细目表。在命题中，对题目的选编不能偏离考核目标要求，还要依据学业质量标准，选取适当的评价指标并制定完备的评分标准。

2）积累基于复杂现实情境命制开放性题目的经验。根据评价改革对于情景化命题的要求，教师应逐步积累面向自然或社会生活情境命制“真题目”的经验。“真题目”的生成需要在实际现象的基础上进行问题的结构化处理，而非用真实背景对原有题目加以包装。在设计情景化题目时，教师可以适当降低题目的结构化程度，从而使题目更具开放性。

3）探索命制综合性题目，提升评价学生学业发展的智慧。综合性题目不仅可以考查多学科的知识内容，而且还可以全面考查学生综合运用知识的能力。因此，教师需要在充分了解学生的知识基础和能力水平的前提下，按照命题要求不断探索创新综合性题目编制的类型与形式，逐步提升评价学生学业发展的智慧。

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