解蔽与启蒙：蒙卦的存在论诠释

2020-11-02梅珍生

江汉论坛 2020年10期

摘要：《周易》所传达的“六位时成”观念，是对“存在”所具有的“空间性”“时间性”本质最恰当的揭示。对蒙卦作存在论的诠释，主要是为了探讨“此在”如何超越昏暗蒙昧的状态。蒙卦对“此在”状态及其去蔽的揭示，回答了“蒙亨”何以可能的原因，这就是“此在”在人生的共同筹划中遵从“敬”的原则。六爻“共在”的“志应”，表现为一种共同的筹划。蒙卦所昭示的“此在”意义，就是个体在启“蒙”向“明”中，造就仁智双彰、德业双修的人格，使“此在”从昏暗蒙昧的“沉沦”中超拔出来。

关键词：《周易》;蒙卦;存在论诠释;解蔽;启蒙

中图分类号：B221 文献标识码：A 文章编号：1003-854X（2020）10-0069-07

何为存在论诠释？海德格尔认为探讨“存在”的意义，就是存在论诠释的主要方式。要探讨存在的意义，就必须探讨“此在”的意义。“此在”就是“此时此在”的“存在”，也就是“人的存在”或人的亲自存在。由此，领悟“此在”是领悟“存在”的切入点，也可能是唯一的途径①。之所以能够且有必要用存在论的视角来诠释《蒙》卦，是因为《周易》的“六位时成”恰恰是对于“存在”与“时间”最恰当的揭示。蒙卦对“此在”状态及其去蔽的揭示，对于以教育为基础的人生筹划提供了有价值的思想资源。本文尝试以存在论的视角，将蒙卦的主旨归结为解蔽与启蒙，并对蒙卦的卦爻辞、彖传、象传的文本作一疏解，试图给人们审视蒙卦提供新的诠释思路，就教于方家。

一、“蒙”因何而“亨”？

我们常常将“蒙卦”作为《周易》的教育思想的体现，蒙卦能够传递出教育的智慧，就在于“蒙”提供了教育之道的想象。《释名》说：“蒙，日光不明蒙蒙然也。”② 而蒙卦卦辞说：“蒙，亨。”③ 蒙因何而亨呢？这是一个需要回答的问题。

从常识来看，无论是人还是物，一旦被界定为“蒙”，就一定是处在不利的位置。但是，从存在论的角度看，“对存在的领会从根本上规定着此在这一存在者”④。在《周易正义》里，“蒙，亨”之“蒙”正代表着对“此在这一存在者”本性的领会，无论这种领会是来自于“此在”的自觉，还是来自“此在”的“共在者”的照彻与点醒。“蒙”作为“此在”的规定具有普遍性，而“亨”代表的是“此在”的愿望，同时又是“此在”之“蒙”的一种表现。“物皆蒙昧，唯愿亨通，故云‘蒙，亨。”人们往往因为愚昧，才期望一切“亨通”。“此在”从主观意愿出发，以客观世界顺从个体中心主义的自我心意，这種心态正是“蒙昧”的一种表现。所以，从存在论的视角看，“此在”之“蒙”，包括着心智之“蒙”，如一个生理成熟的人却困于心智之蒙;也包括生理之“蒙”，如“童蒙”与肉体不成熟相一致的心智不成熟状态。

程氏易传讲：“蒙者蒙也，物之稚也。”蒙之“为卦，艮上坎下。艮为山，为止;坎为水，为险。山下有险，遇险而止，莫知所之，蒙之象也。水，必行之物，始出未有所之，故为蒙。及其进，则为亨义”⑤。程颐从卦象解读了“此在”之“蒙”所体现的两种情态：一是“此在”遭遇危险便“莫知所之”，茫然失措，这恰恰是一种心智需要引导的不成熟的状态;二是“此在”当行而未行的“未有所之”的瞻前顾后，这是不自信所带来的“蒙昧”状态。因为“人的一切行动本身已包含着此在之领会。人首先在他的行动中而非首先在理论认识中领会存在”⑥。这两种情势所体现的“蒙”，核心在于因“艮为山为止”所造就的静止与停滞之“止”，突破无所作为的“止”，敢于“进”，则为“亨”。而因知识不足不敢独立运用自己的理智判断客观情势，或者虽知“必行”之理却依然不敢直面“山下之险”的情况，则与康德启蒙运动所定义的“不成熟状态”相一致。康德在《回答这个问题：“什么是启蒙运动”》的开篇即指出：“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人引导，就对运用自己的理智无能为力。当其原因不在于缺乏理智，而在于不经别人的引导就缺乏勇气与决心去加以运用时，那么这种不成熟状态就是自己所加之于自己的了。Sapere Aude！要有勇气运用你自己的理智！”⑦

在程氏易传中，程颐认为：“蒙有开发之理，亨之义也。卦才时中，乃致亨之道。”⑧ 蒙之“亨”，在于“蒙”有展开性，有破除“蒙”的可能。一旦这种“可能”变为现实，正是“此在”由“蒙”而转化为通达与“亨通”的体现，也即是说“此在”之“蒙”与“亨”恰在“行动”中发生转换。程氏承接《彖》传之意，提出“时中，乃致亨之道”。但是落实到蒙卦本身来看，为何蒙卦具有“时中”的特性则语焉不详。从存在论的视角看，“时中”正与海德格尔所称之为的“可定期性”的指示时间模式相一致。“时间的可定期性至少潜在地是以当前的时刻‘现在为基础的：‘以后被理解为‘现在尚未，‘在先前的那个场合意味着‘现在不再，……此在特别关注环绕在他周围的那些存在者。”⑨ 其实，将“蒙有开发之理”与九二爻的“发蒙”联系起来，就可以看到卦象中“此在”所显现的“时中”的状态。蒙卦中九二爻至六五爻所构成的互卦卦象，正是雷在地中，春雷震惊大地（大地亦是“此在”的一种），恰为“时中”，如“蒙”者被启蒙者所唤醒时的震惊，而所谓的“致亨之道”就是依时教育所遵循的“时中”原则。所以，“时中”离不开对“此在”当下时刻的把握，“此在”与“时间的可定期性”相互关联。

师道尊严敬以立。“匪我求蒙童，蒙童求我。初筮告，再三渎，渎则不告。”这里，看起来是阐释占筮的原则，实则阐发的是“敬”的哲学。师道以“敬”为核心，其实是“此在”反身性的表现。“敬”与存在论“畏”的概念具有相同的所指，“在畏中，此在为自身而畏：不是为某种具体的生存可能性，而是为此在的存在是能在，存在的生存必然涉及把自己筹划到这种或那种可能的事实而畏”⑩。而“虔敬”是求神问筮的基本要求，没有庄严、崇敬、信任，易筮双方共在的问答逻辑就不能成立。“此在”面对卜筮者心诚则灵。“初筮告”，所“告”的内容，正是易筮神秘真理的直接涌现，不掺杂人情之伪，不能不信。但“物皆蒙昧，唯愿亨通”。易筮的神秘真理若不符合“此在”的心理期待，为摆脱“把自己筹划到这种或那种可能的事实而畏”的控制，“此在”往往对初筮的结论不予采信，便再三占筮，向筮者索求期待的答案。这就是此在因畏神意的筹划而作出的“渎神”的行为。这必然导致神灵对于这种渎神之举不再做出廉价的应答，以致引发“渎则不告”的结果。易筮的问答逻辑中，始终贯穿着以“敬”为内核的哲学原则。

“在者”何须要去“蒙”？“蒙”作为此在虚假的本真状态，带着同时代人和共同文化所赋予的存在方式，即沉沦。教育之道就是将“此在”从日常生活的沉沦中超拔出来，让人摆脱“蒙昧”无知的状态。童蒙问师，恰如童蒙问筮。没有“敬”，就沒有师道尊严，此在与其对象性的师者所构成的“共在”筹划就没有可能。蒙之“亨”在于：童蒙在求道方面表现出了“主动性”筹划，“匪我求童蒙，童蒙求我”。在常态的师生关系中，学生带着虔敬的心主动叩问于师，亲其师，知其道;敬其师，信其道。而师道尊严的确立就在于启蒙的问答逻辑中所体现的“敬”的原则。《礼记·曲礼》有：“礼闻来学，不闻往教。” 所以“童蒙求我”是教育之道的第一要义。没有对于师者的崇敬，就会亵渎师者的知识与尊严。如果此在的角色和范畴内在地以一种非人化的方式建构起来，闲谈、好奇、模棱两可在其中居于支配地位，这无疑就是一种“蒙”的沉沦。如果听任此在由“蒙”的沉沦主宰自身，不去筹划未来，不去延续过往，那么，文明的圣火，就无法在教育的问答逻辑中延续、传递下去。在沉沦中，作为事实上的在—世界—之中—存在的此在本身就是那种它已经由此脱落的东西。

由此在之“敬”所抽象的原则不仅为占筮者所希求，也不仅仅存续于童蒙与启蒙之师的共同“筹划”之中，更存续于人君与贤者的“共在”结构当中。程颐在阐释“匪我求童蒙，童蒙求我”时，就将此在的这种自我持敬推及到君臣关系中。“二以刚中之德在下，为君所信向，当以道自守。待君至诚求己而后应之，则能用其道，匪我求于童蒙，乃童蒙来求于我也。” 君臣之交，也是以在上者礼贤下士为敬的，而在下者的自荐与冒进，往往容易陷入自取其辱的境地，“求而后应”应该是“此在”体现其尊严应有的姿态。因为作为摆脱了此在喜好的真理具有这种将处于“沉沦”之“蒙”中的此在照彻的可能，而不是相反。

以“筹划”此在未来为目的的教育之道，若要能够使“此在‘在真理中存在”，当不畏险阻，对“存在者”启蒙以时。《彖》传讲“蒙，山下有险，险而止，蒙。”从卦体来看，蒙卦坎下艮上，坎为水，艮为山，有书山学海之象。知识的探索，从来就是一件冒险的事业。天地草昧，“此在”歧路并出。对于“真理”与“意见”，“此在”要么陷于“退则困险，进则阂山，不知所适”的蒙昧、茫然、沉沦之中;要么陷于一曲之见的“有知的无知”的遮蔽中，毕竟“存在者的显现本身包含着掩蔽和假相，这必须首先从存在者本身的错置、伪装来理解。这些是人的知识会发生误错的根据”。因而在《彖》传看来，“蒙”正是对于“此在”知识的有限性的揭示。程氏易传称，看蒙卦之六爻，二阳爻承担起开启“蒙”的重任，“二阳为治蒙者，四阴皆处于蒙者也”。其实，何止四阴处蒙？如果从爻位来审视，除了六四当位之外，其余五爻都不当位，不当位则为错位，正是“蒙昧”所致。这里，可以引入“此在”的空间性特征来说明。“此在由于本身具有空间性，因此才能让世内存在者在空间中照面。” “只不过，既然就此在在世的基本机制来看，此在本身的空间性是本质性的，空间也就参与组建着世界。” 因而，在蒙卦所呈现的空间境遇里，此在本身的空间性致使凡此在都带有“蒙”的特质。“蒙”的遍在性使得“启蒙”者对于此在之“童蒙”遇“险而止”的“蒙昧”之行，大加鞭挞：“险而止，蒙！”因而，在存在论中，谈论此在之六爻的空间性，其实质是强调位置和处所对物理空间的优先地位，而位置和处所全是由此在的定向及此在与事物的距离来说明的。这与《周易》中六爻当位与否对个体的本质起规定作用，无疑具有相同的思考指向性。

但是，此在的空间性又是奠定于时间的，这种观念与周易的“六位时成”所赋予此在的特质是一致的。这样，我们理解《彖传》的“蒙亨，以亨行时中也”，就可以从此在的空间性和时间性双重规定中来把握。此在若期望化“蒙”为“亨”，必须正视《序卦》所言，“物生必蒙，故受之以《蒙》。蒙者，蒙也，物之稚也”的现实。作为此在本质的时间性规定，当“稚”之时，人之何行方可称得上“亨行”呢？那就是此在经历“暗者求明”的启蒙、破蒙，以对于知识与智慧的渴望，学习筹划、摆脱“蒙昧”的笼罩，让此在之心光明。如果在“物稚”之时，此在完全无视时间性缺乏筹划自我本质的自觉，没有向学求“亨”的愿望和筹划，最终很可能体会到“盛年不重来，一日难再晨”的尴尬。所以，“蒙亨，以亨行时中也”的“时中”，恰恰是此在当向学时及时向学破蒙之谓。在“此在”本质的时间性规定中，“时中”就是当“蒙以养正”时，此在能够“以蒙昧隐默自养正道”，为将来成就“至圣之功”打下基础;当“纳妇”时，此在就“纳妇”，承担起“子克家”的重任。启蒙向学的教育目的，无非是为童蒙将来成人成圣作准备而已。正是包含着为现实政治服务的期许，作为“为君子谋”的大人之学也指向君臣际遇之“时”。程颐认为，所谓“‘时，谓得君之应，‘中谓处得其中，得中则时也”。自身处中之位，外又得君上的认同与支持，将童蒙的人性修炼的准备推入到政治的具体空间境遇中，且颇能得君主的嘉许。人生至此，正是“行时”得运之际，此时的“时中”描述的是个体行为的“时中”，就是阐明时间性在人生历练中的不可缺失性。而“时中”摹状的情势中含蕴着个体理智教育、人格养成的筹划与人生机会的统一。“时中”的可贵性在于“人的生存中的任何一个给定的时刻都不仅仅作为纯粹偶然的东西而且也作为一个纯粹偶然的生活的一部分在自身中揭示出自身——都是一个拥有具体的来源和历史的时刻，都是一个可能有完全不同样子的序列，但这个具体的序列现在就是个体能够在其中获得或没有获得自己真正的个体性的视野”。“时中”既会在人生某个阶段遭遇，也会消失，它的短暂性既揭示个体的自我本性，又可能使个体丧失或者获得一个新的能够被自己接纳的本质。

“匪我求童蒙，童蒙求我，志应也。”“志应”的存在境遇摹写了“此在”的“共在”结构。六五为童蒙，童蒙之“吉”就在于蒙之九二与六五卦爻相感相应。一个愿意摒弃蒙昧，“童蒙求我”，一个自带光明（九二阳爻为光、为明），可以开启蒙者之“明”，两者一拍即合，构成了一个理想的“共在”场域。在这个“共在”的“志应”场景中，此在具有双向性的特质。正如《论语·述而》所言，“不愤不启，不悱不发”，这就是此在蓄势待发的状态。而清代学者刘沅指出：“文王恐人以蒙自安，以蒙弃人，故言蒙终不蒙，有可亨之理，但须人自去其蒙，我乃可以发其蒙。” 这是此在蓄势触发。此在有无自去其蒙的自觉，是教育能否有效的前提。一些人觉得自己天资太差，以“蒙”自甘沉沦;一些天资比较高的人又往往对领悟力较弱的人放弃引导之责，以达到排斥另一部分此在的目的，这都是不符合教育原则的。蒙者愿学，明者愿教，总需教学双方“志应”相合，形成开放性的“共在”结构，才是最佳的教育组合。

若从政治权力结构来理解，以蒙卦的六位所体现的权力结构来看，“二以刚明之贤处于下，五以童蒙居上。非是二求于五，盖五之志应于二也。贤者在下，岂可自进以求于君？苟自求之，必无能信用之理。古之人所以必待人君致敬尽礼而后往者，非欲自为尊大，盖尊德乐道，不如是不足与有为也”。贤者在下，人君礼贤下士，为苍生社稷而屈尊受教，体现出即使是贵为天子，贵为权力与真理的化身的人君，欲求贤者的指点和“志应”，也必须致敬尽礼才可能达成自己的欲求。“志应”表现为一种共同的筹划，这种筹划与良知具有一致性。只有尊重有德之人、乐于得道的君主，在下的贤者才有与之“志应”的可能，从而使政治权力不为“蒙昧”的力量所支配，在回应贤者良知中“把此在从‘常人的迷失状态中拽回来并使它重新面对它的最本己的寻求自我的可能性”。所以，“志应”是教化对良知的校正。

“再三渎，渎则不告，渎蒙也。”这里将“渎”的行为定义为“蒙”的一种，恰如其分。“渎”属于一种无知行为。无知者无敬畏，可以亵渎一切值得敬畏的与美好的事物。“再三”诘问，既亵渎了神意，也亵渎了启示者的赤诚，反衬着童蒙的精神状态是“不能诚一”、“不能信受”。“渎”是希望改变已经显现的预言，对于传递神秘旨意的“筮者”灵性的不信任，或者相信而不愿意接受。遮蔽之“蒙”也表现为相互矛盾的两个方面，一是对于未来的事件因遮蔽的混沌而恐惧;二是对于未来显现澄明的恐惧。“瀆蒙”更多地表现为“求筮者”对未来显现并非其所预期时的去蔽心怀恐惧。正是在恐惧的纠缠式提问中，“求者告者皆烦渎”。所以，从存在论的角度看，“把存在论的优先地位给予遮蔽状态而不是去蔽状态” 也就是个体生存的基本方式。个体希望通过占筮揭示为“蒙昧”所遮蔽的未来状态，然而一旦未来的时间被压缩在当下，此在因去“蒙”之蔽而显现的是不理想的状态时，“渎蒙”就是对于命运既定轨迹的不认可，甚至变相的反抗。

二、解蔽的途径：发蒙、包蒙、破蒙

首先，“发蒙”开智以破除此在“桎梏”约束为目的。“初六：发蒙，利用刑人，用说桎梏，以往吝。”发蒙即开启民智，澄明此在。开启民智，既有“利用刑戮于人”的禁止设限，又有“利用说去罪人桎梏”打开“罪人” 身上的脚镣手铐。“说”即“脱”，解脱，除去，使人获得自由之身。开启发蒙带给人的恰恰是精神自由。人之在世，生而求“明”，却无时不处在“蒙”之中。或“蒙”于名利，利令智昏;或“蒙”于权势，只手遮天;或“蒙”于小智，以为众人昏昏，惟我独昭;或“蒙”于大智，以为真理仅此一家，别无分店等等。而在“此在”自以为可以炫“智”的地方，往往可笑地陷于“有知的无知”之“智”！《庄子·逍遥游》云：“日月出矣，而爝火不息，其于光也，不亦难乎！”如果此在凭借自己的“爝火”之智“以往”，要想不“吝”于世界岂不怪哉？所以，初六所谓“用说桎梏，以往吝”，不正是对于“发蒙”启智以为“以智以往”无往而不胜的警惕吗？“发蒙”既以“开智”始，又以警惕“智”终，不任智而害仁，这与启蒙理性相比，更具有强调理智与情感统一的特征。

所以，此在因“发蒙”通达到心灵“澄明”之境，“智”起着“发蒙”的桥梁作用，但不是“发蒙”的终极目的。“发蒙”赋予个体以“智”，使个体在社会生活层面“明刑禁”，在促使此在的道德自觉方面则是为了“明教化”。程颐认为，“发下民之蒙，当明刑禁以示之，使之知畏，然后从而教导之。自古圣王为治，设刑罚以齐其众，明教化以善其俗，刑罚立而后教化行，虽圣人尚德而不尚刑，未尝偏废也”。“明刑禁”与“明教化”既让人开蒙，也让人“知畏”。“知畏”既有直观的畏的对象，如“故刑罚不可不施于国，鞭扑不可不施于家”;也有因为在“智”的引导下，个体的生存方式必然会发生的思前想后的转向。在“刑禁”与“教化”的双重压制（引导）下，个体明白自身的处境，那就是“我们被世界本身所压制——或者更确切地说，被在—世界—之中—存在压制。畏使此在认识到它已经被抛入到世界之中——总是已经被引渡到对它非常重要而自己却不能完全选择或决定的选择和行动的处境中”。个体在既定的社会历史条件下，为特定时代的政治法律与道德所规定，知晓自己行动的界限，遵从社会性的规定，是“发蒙”有智的“自由”的一种表现，但也是新的“桎梏”加身的根源。所以，在程氏易传中，程颐既看到了“不去其昏蒙之桎梏，则善教无由而入”的一面，又看到了“苟专用刑以为治，则蒙虽畏而终不能发，苟免而无耻，治化不可得矣，故以往则可吝” 的另一面。这样，无知之幕笼罩下的“蒙”固然可以因“发蒙”而光明，但如果任“用说桎梏，以往”，则终会陷于新的“吝”中。

《象》曰：“利用刑人，以正法也。”发蒙启智，之所以有利于被“蒙昧”所桎梏的“刑人”（我们都或多或少是披枷带锁的“刑人”）获得以“智”为基础的自由，就在于以“智”正法度，能够让人们知道何者为是，何者为非，“终归于礼教，非尚刑也”。教育的目的也在于使人能够明辨是非，认识天地之“正法”。如果用启蒙哲学家康德的至善观念来看待“正法”的内涵，那就可以把“这样一种理智的理念称之为至善的理想，在这种理念中，与最高幸福结合着的道德上最完善的意志是世界上一切幸福的原因，只要这幸福与德性（作为配得幸福的）具有精确的比例”。从挣脱“桎梏”到知晓“正法”，从而获得以理智为基础的自由与幸福，必然是与德性相一致的自由与幸福，“正法”恰恰提供了自由与幸福的保障。“治蒙之始，立其防限，明其罪罚，正其法也。使之由之，渐至于化也。” 无论是依从比喻性的解释，还是从纯粹理智与德性及其幸福的关系看，《象》传的“利用刑人，以正法也”，都给“童蒙”的生存场景提供了易学思考的空间。

其次，“包蒙”启蒙堂庑广。教育的目的不是为了制造差别，而是为了让所有“蒙昧”之人找到通向光明的路。“九二：包蒙，吉”就在于它体现了有教无类的包容性。“包，含容也。”九二爻居蒙之世，“必广其含容，哀矜昏愚，则能发天下之蒙，成治蒙之功。其道广，其施博，如是则吉也”。前面提到，我们所有的人各有各的“蒙”，名利、声色、犬马，乃至所谓的前知先识、聪明颖悟，无不会成为我们心智的遮蔽物，使我们堕于我们所拥有的优势之“蒙”当中。对此形形色色的生徒门众，不正需要师者“包蒙”的博大气象么？清代学者李士指出，“圣量无不包，视天下无不可教之人，吾道所以为大”。“包蒙”之“吉”，在于它能够容纳异于己的“他者”。这里的“包蒙”在于九二有能力包容，“体阳而能包蒙，以刚而能居中，以此纳配，物莫不应”。“包蒙，吉”恰如接纳“他者”的“纳妇吉”。因而，九二的包蒙，涵盖了因有能力对于弱者施以恩惠的包容，以及出于尊重的包容。而尊重的包容，相对于强者施于弱者的包容，更具有普遍价值，它可以阻止基于能力的强者对于弱者包容的随机性与权宜性。出于尊重，在传统哲学中，就是尊重所有个体皆有“发蒙”向明、向善的可能性。因而，只有学会容纳异质的他者，方可担当起“子克家”的重任。“象曰：子克家，刚柔接也。”刚柔接不正是“异质”相接么？九二爻以刚中与初六、六三之阴相接，正是“包蒙”最直观的显现，而深层体现的是对于“异质”的容纳、接受。

再次，启蒙成人必须破除“见金夫不有躬”的工具理性。启蒙就是要告诉人们何者为重，何者为轻。蒙之六三爻则阐发了礼为重、利为轻的原则。“六三：勿用取女，见金夫，不有躬，无攸利。”“金夫”所指是艮之阳爻上九，在六三与上九之应中，上九艮止，不主动求之于六三，六三却自求于上九，这是何等之“蒙”！尤其是“此六三之女，自往求见‘金夫。女之为礼，正行以待命而嫁。今先求于夫，是为女不能自保其躬，固守贞信，乃非礼而动”。六三爻的性质是阴柔，而所处的位置则为阳位，这种生存境遇明显地是居于“不中不正”之位。力不胜位、德不配位，而又妄动自“见金夫”，必然难以得到预期的结果。但是，六三的“见金夫”依然是一种指向未来的“筹划”，“虽然这个‘知却不是已然揭示了某种事实，而是处身于某种生存状态可能性中”，尽管它最终表现为“能在的被筹划状态的残存样式”。

当然，在此处卦爻辞中，“金夫”所指为何，不同易学者的看法大相径庭。三国时的虞翻就是秉持九二之阳为金，以二、三、四爻形成震卦为夫之象;宋代张载也以金夫指九二之阳，他们都以阳为金。以作《周易注》闻名的王弼，则以上九之艮阳为金，阳为刚，以金夫为刚夫。清人刘沅在《周易恒解》中以艮阳爻为金，以艮少男为夫，故上九金夫。今人马振彪的《周易学说》中，除了没有提及王弼的观点外，对前人的这些说法都有所呈现，似颇赞同刘沅之说。当代易学大家尚秉和在《尚氏易学》中，力图把《易经》每一字都落实到“象”上，称艮为金，艮为夫，并对虞翻、王弼以阳为金提出了激烈的批评，认为他们观点都不见古夫象之义。前人的这些穿凿之解令人喷饭。

“金夫”之所以值得探究，在于“金夫”在蒙之世中，是一个耀眼的存在者，六三为之倾倒，正是“常人”所处的“共在结构”中的日常现象，喻示人们为之痴迷、为之“沉沦”，甚至不惜颠覆传统“固守贞信”的价值准则。由此，无论从卦象上看“金夫”所指为何，它所传达的是对只“见金夫”之“金”，却不见“金夫”之人——“不有躬”就是“见金”不见“夫”——现象的批判。来知德明确将九二指为“金夫”，认为卦爻中六三的正应当为上九，而非九二，但“九二为群蒙之主，得时之盛，三近而相比，在纳妇之中者，舍其正应而从之，此‘见金夫不有躬之象也”。显然，来知德是将“金夫”落实为九二爻，而“不有躬”则是“不有”本该有的正应“上九”之“躬”。六三之于两阳爻的态度相对照，正反映了六三这种以功利为主导的交应，确实呈现了此在以“智”的算计为前提而漠视人的情感的婚姻，终究难以达到自身的目的。“勿用取女”，是最果敢的决绝。只见金夫之“女”，最终为人所弃，也是势所必然的。启蒙理性固然是以个体的“筹划”与“计利”为特征，但一切以见物、“见金”为目的，而不见人（“不有躬”）的发蒙、启蒙之“智”，都会造成异化、片面之人，而与真正的成就人的教育背道而驰。这也是“发蒙”教育所必须避免的。

复次，教育要求“蒙者”见贤思齐方可打破此在“困蒙”之局。“六四：困蒙，吝。”六四爻所居，比应皆阴，处于两阴之中，困于蒙昧，不能“比贤以发其志”，就不能超越困局的限制。人生之吝，往往是由环境所限。在众皆蒙昧的群体当中，无贤可效法，也没有来自贤者的指引与激励，此在若不“以蒙自弃”，则要在黑暗中摸索很久方能走出“困蒙”之局。《礼记·学记》讲：“独学而无友，则孤陋寡闻。”没有共同学习与探讨，没有相互启迪与发明，此在就会陷于“困蒙”无以自拔，这就是“困蒙，吝”的根本原因。所以，“六四：困蒙，吝”恰当地描述了一种存在式样即“沉沦”，“沉沦”于上下左右的“阴柔而昏暗”中。海德格尔的存在论对于“沉沦”的揭示，显示了“困蒙”之“困”与“沉沦”的对应性。“由于此在总是共在和我们被抛入其中的在世之在，因此，‘非本真状态和‘沉沦状态就不是一种偶然的或者错误的选择。它们是实存或者说是日常存在的必要组成部分。” 但依据儒家或者大易本身的哲学来看，这种“沉沦”的日常生活本身是需要变易或超拔出来的，如持续地痴迷于“昏蒙”的状态，必然显现为人生之“吝”。相反，摆脱个体所遭遇的这个“昏蒙”的世界，需要来自“刚明之亲援”。如果学有榜样，学有切磋，辨析问难，相互激励，相互影响，则人生何“吝”之有？黄梨洲曾在《明儒学案》里概括东林党人的精神风貌与命运时，以“一堂师友，冷风热血，洗涤乾坤”为论，这不正是师友“比贤”相处的最好写照么？

最后，端正学习态度，童蒙问道必须以敬亲师。“童蒙之吉，顺以巽也。”六五以阴居尊位，与九二相应，童蒙与九二之间，构成师者启蒙与童蒙求明的教与学的关系。《周易正义》里阐释“顺以巽也”时，重点阐发的是“敬”的原则。所谓“顺谓心顺，巽谓貌顺，顺者心不违也。巽者，外迹相卑下也”，就是童蒙发自内心地对师者带着崇敬，对于师者所传授的知识心诚悦服。童蒙之吉就在于积极主动求师破昧，摆脱黑暗，信服师者的指引。当然，今天可以有“吾爱吾师，吾更爱真理”的不逊，但除非天赋异禀，对于童蒙来说，应该还不具备质疑师者的资格与条件的。

从存在论的角度看，《周易》一卦六爻中，五往往为君位、為尊位，是六爻中最佳之位，但是五位势能的发挥在各卦所代表的生存境遇好坏，与“五”和其它各爻的“共在”结构密切相关。在本卦中，“五以柔顺居君位，下应于二，以柔中之德，任刚明之才，足以治天下之蒙，故吉也”。这种“吉”的“共在”结构是由于“下应于二”所致。作为居尊位之君，能够舍己从人，降志下求，展现了去蒙求教的特质;且“五”自觉发蒙向明，从“昏蒙”中超拔出来，担负起“治天下之蒙”的重任。由此，“六五”的“此在”实现向个体“本真状态”的回归，而这种“本真状态”又是通过“九二”的“刚明”与之“共在”所实现的，这正如朱熹所诠释的此在“纯一未发”状态：“柔中居尊，下应九二，纯一未发，以听于人，故其象为童蒙”。“六五”能够且愿意与“九二”“共在”，造就一个理想的生存场域，就在于居高位者不任“蒙”而任“明”，经由他者之“明”，“此在坚决地筹划着自身，并承担起他个人和社会的命运”。

由此，我们又可以将六爻的“共在”结构化约为以“敬”为主导的“共在”结构，蒙之六五能够“卑巽”向下，就在于九二之“刚明”恰恰具备了被“敬”的资格与条件。此在之“敬”正是“共在”的条件。

三、“蒙”的转化：澄明

教育最低限度就是要达到“利御寇”的目的。“上九：击蒙，不利为寇，利御寇。”“寇”自何来？初六至六三的坎，就是“寇”。《说卦》里有“坎为盗”之说，坎为盗、为寇，不走正道是最大的“蒙”，教育就在于根除人们“为盗”、“为寇”的妄心，所以，蒙卦之终，强调的依然是“利御寇”，以“击蒙”而阻止各种为非作歹。上九何以“不利为寇，利御寇”？坎为盗，它所遇到的“艮为山，其于木也……为坚多节”，以棍棒伺候“寇”，“利御寇”也就是自然而然的。击蒙，就是随时校正“童蒙”的为非作歹之心，求其放心，使其归于正道。

在程氏易传里，程颐对上九之爻作了很好的存在论的阐释。他认为，上九居蒙之终，是蒙昧发展到极致的时候。此在的蒙昧发展到极致，“刚极而不中”，就极容易刚愎自用、脱离常轨，“为寇为乱者，当击伐之”。“寇”不是外来的侵扰，恰恰是自身欲望扩张的直接表现，“肆而为刚，乃为寇也”。由此，“治人之蒙，乃御寇也”。依照伊川的解释，“击蒙”的主体，可以是作为童蒙“共在”的师者对于上九的训诫。但从上九之位、之特质看，“上九：击蒙，不利为寇，利御寇”，则更多的是对于上九“此在”自身境遇的判断。因而，“击蒙”即是对于“此在”蒙昧状态的解蔽，“作为解蔽，是属于此在的一种存在方式，它才能摆脱此在的喜好。……此在能够在存在者自在的存在中解蔽存在者并解放它们”。上九居上之位，又具备“刚极”之性，经“击蒙”解蔽而澄清自身“利御寇”的担当与使命，也是教育作用于“童蒙”身上所显现的效果。

总之，启蒙的最高理想是为了让此在从昏暗蒙昧中超拔出来，造就此在理智与情感统一的健全人格。《象》传讲：“山下出泉，蒙;君子以果行育德。”从山下出泉的自然现象推演出“君子以果行育德”，恰如《论语》中山水与仁智相彰，智者乐水，仁者乐山。果行如泉水之破艮必行，这是一种因“智”带来的“果行”，育德则以艮为限，仁者静。艮山之仁善与坎水之智明恰好相互辉映。所以，程颐讲：“君子观蒙之象，以果行育德：观其出而未能通行，则以果决其所行;观其始出而未有所向，则以养育其明德也。” 程颐看到君子观象，以“智”与“德”的培育引导“童蒙”，但启蒙的任务既不是为了单方面的“崇智”而“废德”，也不是扬善而弃智。以“智”相协的仁善才是真善，带着人性仁善光辉的“智”才不是锱铢必较的“察察”之智。刘沅讲“惟圣人为君师，则蒙之亨也必矣。果者必于流，育者不骤达”。坎艮的卦象正可助人进德，而蒙卦所昭示的教育目的就在于造就仁智双彰、德业双修的健全的人格。

注释：

① 夏基松：《现代西方哲学》，上海人民出版社2009年版，第285页。

②[清]段玉裁注、许惟贤整理：《说文解字注》，凤凰出版社2015年版，第998页。

③ 参见[唐]孔颖达：《周易正义》，北京大学出版社1999年版，第37—41页。本文所引蒙卦经传文句，皆出自此书，不再注明。

④⑥ 陈嘉映：《海德格尔哲学概论》，生活·读书·新知三联书店1995年版，第59、59、207、151、153页。

⑤⑧ 孙劲松等：《周易程氏传译注》，商务印書馆2018年版，第113、113、114、119、115、115、116、117、117、118、119、121、121、123、117页。

⑦[德]康德：《历史理性批判文集》，何兆武译，商务印书馆1990年版，第22页。

⑨⑩ [英]S·马尔霍尔：《海德格尔与〈存在与时间〉》，亓校盛译，广西师范大学出版社2007年版，第236、131、127、182、181—182、129、122页。

[元]陈澔：《礼记集说》，中国书店1994年版，第3页。

[德]海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节译，生活·读书·新知三联书店1987年版，第139—140、399页。

马振彪：《周易学说》，花城出版社2002年版，第63、66、67、68、66页。

[美]乔治·斯坦纳：《海德格尔》，李河、刘继译，浙江大学出版社2012年版，第175、156、169页。