语类教学法在高职英语口语课程中的应用研究

敖卓玛

摘 要：语类教学法多运用于英语写作和阅读教学两方面，在英语口语教学方面的运用较少。在语类结构潜势理论的基础上，本研究探讨了高职英语口语课程的语类教学应用模式及其效果。研究表明，语类教学法有助于提高高职学生的口语水平，主要体现在语篇主题表达、语言流利度与自主学习能力这三方面。

关键词：语类教学法; 高职; 英语口语教学

中图分类号：G642.421          文献标识码：A     文章编号：1006-3315（2020）10-132-002

语类教学法目前主要是运用在英语写作和阅读教学这两方面中，其效果也得到了证实（蔡慧萍[1];张先刚[2]）。但是用于英语口语教学相对少（刘萍[3];毛佳玳[4]）。我国高校大学生的英语口语能力普遍较弱（杨萍[5]），高职学生的入门门槛低，其口语能力更弱。文秋芳[6]指出中国大学生的口语存在语言准确性低、流利度不高和说话内容缺乏新意等问题。因此，本研究基于口语课程的教材内容，挑选一些结构相对稳定、表达目的相对清晰的口语语类，运用语类教学法将这些语类的体例作为固定格式进行教学，旨在帮助口语能力薄弱的高职生掌握相对固定的、可运用的语篇模式，提高分析语篇的能力和口语表达能力，达到交流的目的。

1.基于语类的英语口语教学模式

语类教学法涉及两个层次的教学：第一层次是指学生要掌握课堂上涉及到的语类知识;第二层次是指学生会对新的语类及其结构进行分析（Flowerdew[7]）。本研究的语类教学模式借鉴了毛佳玳[4]的口语语类教学模式，并根据高职生的英语能力进行了调整。在第一层次中包含建立话题场景、课堂讨论、语篇构建、预练点评、范例评析、自我修改这六个环节。第二层次是比较分析同类语篇，然后学生对新的语类及其结构进行第一层次的活动。

1.1第一层次

建立话题场景。教师根据教材单元主题建立场景、话题和交流对象。课堂讨论。学生要讨论五个内容：明确语篇的目的;根据交流双方关系，确定口语表达使用的语言;根据交流目的，列明语篇中包含的语义成分和结构潜势;核实语义成分的描述;检查语篇的语法或语音错误语篇构建。教师引导学生运用学过的句型和连接词对上个环节的问题答案进行语篇的构建。预演点评。教师对学生的预演进行具体的点评。范例评析。教师展示范例文本和音频。自我修改。学生发现自己预演的语篇进行修改。

1.2第二層次

第二层次是“比较分析同类语篇”。学生在第一层次的基础上，要对这两种语类结构潜势的相似性及语言形式的差异性进行比较、分析，重复第一层次的活动，从而建构同一语类不同的口语语篇。

2.教学模式的实验研究

2.1研究对象

本次教学实验时长一学期。阳江职业技术学院商务英语专业一年级的两个平行班作为实验对象，分别为43人和44人。课程内容相同的前提下，实验组用语类教学法进行教学，对照组则按照常规的教学模式进行口语课程学习。口语教学由同一教师实施。

2.2研究语料

本研究的语类和子语类是根据口语课教材的主题顺序而制定的，分别为：地点介绍、活动介绍、气候介绍、物品描述和自我介绍。本研究使用的教材为大连理工出版社的《世纪商务英语口语基础篇II》（第五版）。这5种语类和子语类是学生日常交际的高频话题，能很好地增加学生练习口语的机会，从而提高他们的口语水平。

2.3研究工具

实验前后，研究对实验组和对照组都进行了口语测试并对成绩进行了统计，计算出两个组的平均分。成绩从表达目的、表达方式、语义成分、结构潜势和语法语音五个方面进行评价。实验组和对照组的前测平均分分别是72.2和71.1，后测成绩的平均分分别是82.1和75.4。成绩各有增幅，但是实验组的成绩增幅（9.9分）比对照组的成绩增幅（4.3分）大。为了明确两组受试的成绩增幅是否存在显著性差异，本次研究所有的数据都使用SPSS23进行比较分析。

3.教学效果与讨论

3.1教学效果

表1显示了实验组和对照组的前测成绩没有显著差异（Sig.=0.378>0.05），说明两个班的学生实验前英语口语水平相当。表2则显示了两个班的后测成绩有显著差异（Sig.=0.00<0.05），即实验组学生的英语口语水平明显高于对照组学生的英语口语水平。

3.2讨论

根据SPSS对实验数据的统计可推断出语类教学法能够提升实验组的英语口语水平。具体体现在语篇主题表达、语言流利度与自主学习能力这三方面。

3.2.1对语篇主题表达的影响。实验数据显示，实验组的大部分学生在主题表达上是优于对照组的。他们能将指定主题的重点有条理地表达出来，但是对照组的大部分学生对指定主题的语旨、语场和语境配置都很混乱。原因可能是“语类教学法能使学生认识到语篇是建构和社会意义建构相结合的产物，帮助学生掌握不同语篇的类型、交际目的和社会功能，深入语篇的结构、认知模式和语言使用策略，从而使他们更好地理解和创作符合特定语类惯例的语篇”（毛佳玳[4]）。简而言之，就是语类教学法培养了学生根据不同的场景使用不同的语言进行有效交际。

不过，本实验中，实验组的学生在语言形式运用上并没有明显优于对照组。这个原因可能是，本实验的受试英语较弱，语言表达上没有很多的选择，只有使用课程所学到的句型，所以两组在语言表达上的差异不明显。

3.2.2对口语表达流利度的影响。后测中，实验组的大部分学生能够使用连接词，停顿次数较少，虽然语言表达简单，有个别错误，但是基本能在规定时间内完成指定的口语任务。而对照组学生的口语表达，总体停顿次数较多，连接词少，意思表达不明确。产生差距的原因可能是实验组的学生在语类教学模式的训练下，形成语篇结构的分析能力。他们能够迅速地分析总结话题的语场、语旨、语式。在这种情况下，实验组的学生明确自己要表达的内容和使用的语言方式，并使用连接词进行过渡，所以其口语表达的流利度明显优于对照组。

3.2.3对自主学习能力的影响。语类教学法能够在一定程度上促进学生的自主学习。最突出的一点是，语类教学法促进了学生学习口语的兴趣。因为语篇的构造帮助学生形成了一个整体表达的概念，学生更容易从完整的表达中获得学习成就感。其次，语类教学法培养了学生分析语类的能力。口语语类的学习需要学生关注不同语场的表达方式和话题结构框架，这个过程推动学生独立思考，形成自主学习的习惯，自主学习能力从而得到提高。

本研究基于语类结构潜势理论，构建了语类教学法的高职生英语口语教学模式，历时一个学期的教学实践初步证实了其有助于提高高职生的口语水平。双层次教学引导学生在明确语篇语境的基础上，确定其语场、语旨、语式，然后根据这三个变量确定其语境配置、语篇的必选成分及其排列顺序、语言表现形式，最后实现语言的产出。同时，这种教学模式也培养了学生语类分析的能力，使其能在日常生活中能运用到更多的口语语类中。虽然本研究有其不足之处，如受试的前后测成绩和教学皆由同一教师实施，研究涉及的实验对象基数太小等，但是本研究也为高职英语口语教学的改革提供了更多的选择。

参考文献：

[1]蔡慧萍.语类—过程英语写作教程[M]杭州：浙江大学出版社，2012

[2]张先刚.语类读写教学法对学术论文摘要写作的启示[J]外语教学，2012，（1）：56-60

[3]刘萍.“体裁教学法”在英语口语教学中的应用[J]宿州教育学院学报，2011，（2）：118-120

[4]毛佳玳，蔡慧萍.基于语类的大学英语口语教学模式应用研究[J]外语界，2016，（3）：89-96

[5]杨萍.英语口语课后实践方法研究[J]外语教学，2000，（4），92-95

[6]文秋芳.从全国英语专业四级口试看口语教学[J]外语界， 2001，（4）：24-28

[7]Flowerdew J.An education，or process，approach to the teaching of professional genres[J]ElT Journal，1993，47（4）：306-316