指向核心素养培育的语用性语文教学

摘要：语用性语文教学，是以写作和口语表达的语文活动来落实、强化听说读写能力的语文教学。语文活动的“活”是语用情境的设置，“动”是指向“思维、文化和审美”的语用性质的动，这样的“动”最终指向的是语文核心素养的培养。

关键词：语用性语文;语文活动;语文核心素养

语文核心素养中的“语言的建构和运用”，是“思维的发展和提升”“审美的鉴赏和创造”“文化的理解和传承”三者的基础。后三者，必须通过“语言的建构和运用”落实。而“語言的建构和运用”的重心还在于“运用”，即“语用”。语用才是语文课程的本质特征。我们应该扎扎实实践行语用性语文教学。这样的认识，其实也是与语文教学工具性人文性相统一的这个经典认识一脉相承的。上述核心素养中的“文化和审美”对应的是人文性，核心素养中的“语言”对应的是工具性，“思维”是“语言”与“审美、文化”间的联结。而工具性本身隐含的“运用”性质，也正是“语用性语文”的立论基础之一。“情感也好，思想也好，必须通过言语教学加以落实。工具性也好，人文性也好，都得通过言语形式体现。”[“1]通过言语教学”强调的正是“语用教学”。

语用性语文教学，是以写作和口语表达的语文活动来落实、强化听说读写能力的语文教学。如此表达，不是弱化“听说读写”中的“读”的能力，也并非罔顾“读”的独立的、特殊的能力要求;而是强调要通过或书面“写”的活动或口头“说”的活动，呈现、落实和强化“读”的获得。当然，也包括主要通过或书面“写”的活动或口头“说”的活动，呈现、落实和强化“听”的获得。

“根据美国的一项元分析实验研究，围绕文本的言说不仅能促进阅读理解，而且能促进有关文章内容方面的学习，甚至创造学术成果。”[2]潘新和先生的“言语动力学”认为，表达在语文教学中最重要，表达可以促进阅读任务的落实和阅读能力的提高，表达甚至是一种“生命动力”的存在。

一、“活”的语用情境促进语用之“动”

何为语文活动？笔者这样分别阐说“活”和“动”。“活”的功夫，主要展示的是教师体现语文性的语用情境的设置功夫。“动”的能力，主要展示的是学生的语文性语用学习能力。活动活动，有了教师的“活”才能有学生的“动”。有了教师语文性的语用情境设置，才能保证学生的“动”是语用的动，而不致于是其他学科的动。教师的语用情境设置如果不活，也激发不了学生的动，激发不了学生的语用。

“活”是时时处处的语用情境设置，强调语用情境，是说我们设置的应该是具有语文性质的情境，而不是其他文史类乃至科学类的情境，这个情境带有语用特质。这个语用当然主要包含读的语用和写的语用，但突出“写”对“读”的明晰、深刻作用。“写”的方式，最能使“读”的过程方法和思考成果逐渐明晰地呈现、逐渐深刻地呈现。

时时处处的“活”的语用情境设置，首先当然体现在课堂上。课堂是“活”的语用情境设置的主场。这个主场当然要预设活的语用情境，但体现语用情境的活，主要还是语用情境的随堂生成。《记念刘和珍君》课上，因为学生的一句“老师，为什么鲁迅用这么多不同的称呼来称呼刘和珍等人”的课堂发问，便有了追问各种不同称呼含义的课堂语用情境的生成。

时时处处的“活”的语用情境，还体现在各种课前课后、课堂内外的分场。这个分场有诸多类型，可以存在于必修选修教材课前预习和课后拓展中，可以存在于各种语文性的综合实践活动、研学旅行中，可以存在于专题阅读、整本书阅读和时评写作中。这个语用情境的及时捕捉和恰当设置，须要借助于语文老师时时处处的语用职业敏感。日常生活、社会新闻，春花秋月、四时八节，流行文化、经典阅读，阅读命题、作文竞赛，研学旅行、综合实践，诸如此类不一而足，举凡能触动言语实践的时地和人事，在“活”的语文人那里，都能催生合宜的“活”的语用情境。

课前预习，常让学生搜集整理关于课文和作者的相关资料;课后拓展，也常让学生阅读批注与课文内容主题相关、艺术形式相通的群文。这其实都是某一角度的专题阅读语用情境设置。

关于写作的“活”的语文情境设置，尤其要注意微写作和专题写作活的情境的设置。微写作情境化设置，是诱导学生用语文思考生活、提炼思想，是学生生活和思想的语用化呈现。教学中设置引导学生对重大时事的一句话标题式时评，如重庆万江公交车事件，“一个人误车一站，一车人赔命一生”，这是可堪典型的深刻的标题式时评微写作。关于专题写作，有两个情境设置需要强调，一是整本书阅读中的多角度小论文写作，这是用语用的方式深化阅读;一是时评写作中的多角度立论写作，这是用语用的方式提炼思想。

“动”是时时处处的语用即言语实践，是言语动力学发生作用后的言语实践。举凡能与听说读写关联的学习和生活的时间和地点，都是“动”的时间和场域。

语文的导入常常是体现语言智慧的，或绚丽诱人，或睿智启人，或质朴直入，或设问激疑。师生互动也应呈现一种言语实践的生成性的语文“动”态;这样的“动”，体现师生互动时的言语品质。课堂的提炼概括中，仿照“感动中国人物颁奖词”的格式，给《记念刘和珍君》中的刘和珍，给《我与地坛》中的母亲，写作“感动中国女性颁奖词”;给《侍坐章》中的夫子，给《念奴娇·赤壁怀古》中的东坡，写作“感动中国文化人物颁奖词”。这样的提炼概括，较之其他学科的提炼概括，更能体现语文学科“简明连贯得体”和“生动形象”的语用特征。

“动”有场域时间之分，也有大小之分。中学生“三怕”之一的文言文，如何帮助学生解困？也可用微写作的形式小“动”，仿照传统国文教学法，日常的应用短文如“假条”之类的，用浅易文言写作。也可以微写作的形式小“动”，引导学生给自己或同学取字和号，命书房名。教学中面对难以阅读以致兴味索然、望而生畏的文言文，也可用这样的小小的“动”，潜移默化，激发阅读兴趣，在“动”中落实浅易文言文读的任务。也可以大“动”，教师可以印发、引导学生阅读用浅易文言表达的网络时文“新史记”，举凡近期的新闻人物和事件，都可以在这生动活泼的浅易文言表达中，让学生感受到文言表达内容和形式的兼具之美。这样的大“动”，激发起了学生尝试浅易文言表达的学习热情。

二、指向核心素养的语用之“动”

“动”有时间场域的讲求，有大小的安排;最重要的，要有方向的正确。方向正确了，才能保证语文核心素养的建构。

往哪个方向动？在“语言积累与建构”这个语用基础上，要往“思维、审美和文化”的方向动，这才能够促进新课标提出的高中语文核心素养的养成，也才能够促进真的人、善的人和美的人的培养。

1.    往“思维”方向动

這是追求“真的人”培养的境界。高中生的语用学习，尤其要注意往批判性思维的方向“动”。尽管批判性思维有诸如“苏格拉底的诘问模型”“杜威的科学方法模型”“弗里莱的辩论模型”等多种模型，但对中学阅读尤其作文教学实用性较强的有“图尔敏模型”。运用图尔敏模型实践语用，可以求得“真”，可以引导学生做“真的人”。每届学生，笔者都有引导学生运用图尔敏模型进行“挑战名言”的专项写作训练，如“知识就是力量吗？”“知识是什么力量？”等等。

往思维方向动的阅读教学，教师设置问题时，应能有在学生表面看来“已懂处设疑”“无疑处激疑”的意识和能力，使学生在“懂—不懂—懂”的螺旋上升的思维过程中，臻于深度阅读。在学生初读貌似已经“懂”了的地方，教者凭借自己对文本深度解读的能力，设置出能引发学生向思维纵深处探究的问题，创设出或课内或课外的“活”的语用情境，进而使学生进入“不懂”的学习层级。在这个层级中，教师最主要的还得诱导出如何探究这个“不懂”的路径和方法。

在某一词的无疑处设疑，如《项链》中“她也是一个美丽动人的姑娘”一句中的“也”。“也”表明应该有一个同样“美丽”的比较对象，那么她是谁？这是平中见奇、轻中见重的词的角度的无疑处设疑。

在某一句的无疑处设疑，《记念刘和珍君》中的一、二部分，出现了完全相同的句子，“我也早觉得有写一点东西的必要了”。这两处的情感内涵显然不同，这正是可设疑问处。

在某一篇的无疑处设疑，有老师针对《六国论》中“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”的论点，针对《过秦论》中的“仁义不施而攻守之势异也”的论点，设疑出论据与论点之间逻辑关联不严密的问题，并恰当援引相关的史实论据，引导学生重新思考。

2.    往“文化”方向动

这是追求“善的人”培养的境界。这其中，我们尤其要着力于中外文化中共同的向“善”的部分，在中外文化经典的互文参证中，引导体悟真正的向善文化。笔者开发的“人与自然”系列整本书阅读课程，主体部分包含系列的四本书，分别是苇岸《大地上的事情》、刘亮程《一个人的村庄》、梭罗《瓦尔登湖》、史怀泽《敬畏生命》。在《一个人的村庄》之“动物篇”的群文阅读中，笔者组合了其中的《狗这一辈子》《两条狗》《三只虫》三篇文章。文本的思想，包含了被称为“20世纪的梭罗”的美国生态学家奥尔多·利奥波德首创的“大地伦理学”“大地道德”。文本的思想，也是中国传统文化中“己所不欲勿施于人”“善”的延伸，是“人所不欲，勿施于动物”的思想。这个目标设置，是引导学生的语用，向中外文化中的“善”的方向“动”。

《巴黎圣母院》中以德报怨的爱斯梅拉达给劫持她的加西莫多喂水，加西莫多最后把受过养育之恩的恶贯满盈的副教主克洛德推下钟楼。这样的情节，引发了学生对中国文化中的以德报怨和以直报怨的论辩，从而思考何为真正的人性之善。

3.    往“审美”方向动

这是追求“美的人”培养的境界。无论词句还是篇章的审美之动，都要体现汉语言的特有之美。学习了《高祖本记》《项羽本记》后，教师可以引导学生以对联的形式品评刘邦和项羽两个人物，这是词句方向的审美之动。

就篇章而言，有几个方向的“审美”之“动”值得用力。一是常读常新的经典之美，这是奠定审美的根基;二是辨析吸纳的时文之美，时时关注当下的文本，本就应该是语用之“动”的应有之义;三是个性喜好甚至异质文本的美，这是尊重学生语用的个性化需求。

教学《祝福》不能总是小说三要素，从叙事视角和叙事速度等角度切入，也是一种经典常读常新的努力。“一篇《锦瑟》解人难”，笔者除了引入历代名家对《锦瑟》的解读，还引入王蒙对《锦瑟》进行的“七律、词、对联”等形式的改写，焕发了学生的新颖解读甚至仿写的语用热情。这样的案例提示我们，要真正达到语用往审美方向“动”之层级，需要教者及时吸纳更新自己的审美知识，自觉强化自己的审美能力。

辨析吸纳时文之美，是引导学生的语用向时文之“美”的方向“动”。时时关注当下的文本，也是高中新课标18个任务群之一的“当代文化参与”的应有之义。如新近流行的刘欣慈科幻小说阅读，就是值得作审美之动的文本。对于学生个性喜好的甚至带有异类倾向的文本美，我们要有语用角度的阅读课程开发意识，尊重学生语用的个性化需求。

作为语用载体的语文活动的“活”和“动”，需要我们进一步对各种语文时空、各类语文资源中的“活”的语用情境，加以分门别类地系统梳理。在初步阐释了体现语文核心素养培养的语用之“动”的思维、文化和审美的方向后，语文人应该自我觉察到语用之“动”的三个方向，虽然在不同的语用情境中侧重点不同，但三个方向是交融一体而非彼此割裂的。

我们还需要进一步思考阐释，进而分门别类地系统梳理三个大方向指引下，语用与各类思维、文化和审美之“动”的不同内容和形式。思考阐释各类思维、文化和审美对语用的反作用。这种从思维、文化和审美到语言的内在机制的探讨，是语用性语文教学需要深入探究的难点。

参考文献：

[1]   赵长河.语文教学的根本内容是言语形式——以《我与地坛》教学为例[J].语文知识，2015（04）.

[2]   贡如云，李如密.美国阅读教学模式的结构及启示[J]高中语文教与学，2016（02）.

【责任编辑 关燕云】