校本课程开发模式的批判与超越

2020-10-30任家熠

教学与管理(中学版) 2020年1期

任家熠

摘要：校本課程是国家三级课程中不可或缺的一环，近年来取得了长足发展的同时也存在一定的问题。梳理我国校本课程开发研究成果，指出中小学校本课程开发中“以师定课”“以校定课”“政绩思维”“学本游离”的四个问题，并借鉴OBE（Outcome-baseEducation）教育理念，建构基于学生学习成果的“主题定位、价值论证、路径确认、评价建立和持续改进”四步校本课程开发模式。

关键词：校本课程;成果导向;课程开发

自2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，“三级课程”与“校本课程”理念逐渐清晰，并最终以制度的形式予以确定。校本课程作为三级课程中对于国家课程和地方课程的有益补充，近年来随着基础教育对于个性化教学呼声的提高和教育经费投入的增加日渐水涨船高。纵观校本课程自理念提出到如今的百花齐放，探讨其取得的成绩和存在的问题是有一定意义的。

一、我国校本课程开发研究成果梳理

我国针对校本课程开发的学术研究与讨论起源于20世纪90年代初期，1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》中“基础教育管理权属于地方”的论述确立了“地方负责、分级管理”的教育分级管理基本方向，进而为三级课程理念的提出奠定了基础。学术界对校本课程开发的研究源于刘力对港台教育的研究。1993年刘力首次为“以学校为本位的课程发展”这一概念赋予“校本课程”的定义。在他看来，校本课程“简单说来，它被定义为由学校负责策划、设计、实施和评估其学习者的课程”[1]。随着2000年第八次基础教育课程改革的开展，校本课程开发逐渐成为学术热点;伴随着对于特色学校建设呼声的提高，对于校本课程开发的研究也逐渐深入。近年来对于校本课程的研究多集中于校本课程开发的概念拷辩、价值判断和实证研究三个板块。

1. 校本课程开发的概念考辨

校本课程开发概念的考辨作为学术界对“校本课程开发”展开深入研究的第一步，其目的在于对“校本课程是什么”问题的回答。“校本课程开发”认识的不同又影响着校本课程开发的行动，进而影响校本课程发挥其应有的功能。

学术界对于校本课程内涵的界定有两种典型倾向，一种理解是“校本”的“课程开发”，另一种理解是“校本课程”的“开发”[2]，前者更倾向于从课程开发的空间与主体上进行界定，后者更倾向于将校本课程与国家课程、地方课程进行通盘考虑，在整体架构三级课程的思维导向下界定校本课程的内涵。在校本课程外延界定的问题上，李臣之认为校本课程开发的范围应该包含国定课程、地定课程的校本化实施[3]。同期的徐玉珍也认为，校本课程开发的内容“还包括对国定课程、地定课程校本化的改造和实施”[4]。

我国学术界对“校本课程开发”的研究源于对西方和香港教育经验的借鉴，在研究不断深入的过程中也不断进行本土化改造，在这个过程中“校本课程”的内涵和外延在不断地清晰化。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”的论述在政策层面对校本课程予以确定，也形成了我国基础教育界“校本课程作为国家课程补充”定位的共识。但在学术界，对于校本课程开发的讨论并未止步于此，仍有学者对“校本课程作为国家课程补充”这一定义存在异议，如高云庆认为把校本课程开发定位为国家课程开发的一种补充，窄化了校本课程的内涵[5]。在他看来，对于校本课程的开发包括对国家课程和地方课程的校本化改造。随着校本课程开发在全国铺开，更多的问题显现出来，同时也引发了学术界更深层次的讨论，校本课程自身的开发机制与运作模式吸引了学术界的注意，吴永军认为校本课程开发是一个“整体活动”，绝非仅仅编教材[6]。因此，校本课程开发不仅包含了国家课程和地方可在以校为本的思想下进行校本化改造，也包含了空间上在学校中进行的、内容上基于学校资源的为了学生发展的课程开发。

2. 校本课程开发的价值判断

校本课程开发理念与取向的讨论更多集中于“为什么”进行校本课程开发，在校本课程研究初期，学者们多从学生个性发展与学校特色发展两个起点、以因材施教和错位发展的理念指导学校开发适合于本校学生和本校发展理念的校本课程。随着研究的深入，越来越多的学者发现教师作为校本课程教学的实施者应当参与到校本课程开发中，一方面有利于增加校本课程的针对性，另一方面也对促进教师自身专业成长起到积极作用，因此，校本课程开发又增加了新的价值追求，即促进教师专业发展。近年来随着社区课程、家长课程、公益课程等校本课程形态的出现，促进社区发展、提升家长家庭教育水平、促进社会公益活动普及等校本课程开发新价值追求也在不断的挖掘中。正如罗永忠认为“校本课程开发的理念是多元的”[7]，既包含了校本课程开发价值的多元性，也包括校本课程开发对学校发展、教师发展促进的多元性。

3. 校本课程开发的实证研究

对校本课程开发路径与经验的讨论主要集中于校本课程开发“怎么做”的问题。学术研究中学者们在围绕校本课程开发进行诸多探讨的同时，以优秀中小学校长为主体的校本课程开发实证研究也在进行。此类研究初期，中小学校长对于校本课程的理解有待提高，部分中小学校长认为校本课程开发仅仅是对已有国家课程和地方课程做的“加法”，这一阶段的研究更多集中于自身校本课程建设经验的介绍与分享，如王定基认为校本课程是“对国家、地方课程进行相应的调整、补充，而形成的具有学校特色的课程”[8]，其研究最终指向为“开展理财教育的对策和建议”;随着研究的深入，中小学校长对校本课程的开发由“狭义校本课程”向“广义校本课程”转化，开始从学科特点、学生特点与学校特色等多方面系统考虑校本课程开发，也认识到校本课程开发系统设计与长远规划的重要性;现阶段校本课程开发的空间与时间已经不满足于学校与在校时间，与国家课程、地方课程的关系由单纯的补充变为融合，校本课程开发也变成了在顶层设计指导下的特色课程体系打造，最终完成了狭义校本课程向广义校本课程的转化。

二、校本课程开发的现状与批判

中小学在校本课程开发过程中自主权的增加，一方面有助于为学生、教师与学校提供更有针对性的课程，另一方面也固化了校本课程开发中学校的话语权，随着基础教育的不断发展，学校在校本课程开发过程中的弊端也不断显现。

1. 以师定课下的三级课程互补性缺失

作为三级课程的一部分，校本课程的开发应充分考虑与其他两级课程的关系，三者之间应当是有所区别又相互补充的。在一些课程资源相对匮乏的学校，校本课程开发多为自下而上的模式，即一部分教师通过对教学的思考并结合自身特长形成特色课程，进而推广至学校形成学校的校本课程。这种方式的优势在于解决教师教育教学中的实际问题且与教师教学特色相结合，但“以师定课”这种自下而上的模式受制于课程设计者的视野与站位，很难做到以顶层设计的思维思考校本课程与其他两级课程的关系并作出合理的设计。

2. 以校定课下的课程目标适当性缺失

校本课程开发与校园文化建设二者之间存在共同的价值取向，校本课程开发应当在学校整体特色发展的视域下进行，从而形成合力进一步促进学生的成长，从学理上讲这个逻辑是成立且恰当的，但其存在的前提是该学校的校园文化与学生的成长诉求高度吻合。由于校园文化建设的周期性和学生群体的变化性，再加上校园文化建设过程中非教育因素影响，校园文化与学生发展诉求产生偏离的现象时有发生。因此，单纯地“以校定课”并不可取，“我们为什么要让学生获得这样的知识”是校本课程开发时无法回避的问题，有效地调研学生成长诉求的应然与实然、为学生提供怎然的路径与资源成为校本课程开发的起点与终点。

3. 政绩思维下的产出评估科学性缺失

正如宋国才论述的“校本课程开发必然意味着对学校课程管理权的重新分割”[9]。校本开发作为一种自下而上的课程改革，其不仅仅涉及到课堂教学和人才培养两个领域，更涉及到校本教材编写、校本教具设计、人才培养等多方利益相关领域。在政绩思维的影响下，部分校长及教育主管部门领导并未将校本课程评估的着眼点放在学生成长上，而更多在于能否为学校带来奖项或“牌子”。课程开发市场热度的不断增加与民间资本对于校本课程开发领域的关注，促进了学校与协会、学校与俱乐部、学校与企业等多种形式的利益共同体的出现，在这种利益共同体的驱动下，个别学校的校本课程开发成为利益驱动下的交换，学校通过项目合作、教师外聘、物资采购等方式为利益共同体提供资金支持，相关利益共同体通过竞赛、授牌等方式为学校提供“政绩”，甚至对学校相关人员进行利益上的“反哺”。这种共同利益驱动下开发出的校本课程，其学习产出的评价标准变成了能否为学校提供“政绩”和相关人员利益，从而造成了产出评估科学性的缺失。

4. 学本游离下的学习成果价值性缺失

校本课程学习成果的价值是什么？在回答这个问题之前应先澄清价值的主体是谁，价值存在于主客体之间的关系之中，因此，客体是否有价值取决于主体对客体的需求度。学校教育中教育价值的主体是学生，客体是教育内容与教育活动，学习内容与学习活动是否具有价值的根本点在于是否促进价值主体即学生的发展，能够满足学生成长需要的知识是有价值的知识。从奥德弗的ERG理论看，成长需要是人三种需要中最高级的需要。就校本课程而言，最有价值的知识是能满足学生成长需要的知识。作为知识传授的载体，能为学生未来的成长起促进作用的校本课程是有价值的。在实践操作层面，部分中小学校本课程开发的出发点未能落实到为学生的“完满生活做准备”，游离于学生为本的校本课程开发不可避免地出现学习成果价值性缺失的问题。

三、校本课程设计理念的超越

成果导向教育理念也称OBE（Outcome-base Education）教育理念。成果导向教育理念提倡在充分调研学习者需求的前提下对学习产出进行定位与分析，以“反向设计，正向施工”为指导思想对教育活动进行设计并作出评价。OBE教育理念对中小学校本课程设计有很强的指导作用，因此，本文将OBE教育理念引入中小学校本课程开发领域进行论述。

成果导向教育模式提出了教育的四個步骤，即学习产出定义、学习产出实现、学习产出评估和学习产出使用[10]，其核心在于学习成果作为出发点与归宿统领教育活动并通过学习成果的达成对教育活动进行修订，针对校本课程开发这一领域而言，则确定了校本课程开发过程应包含学生学习产出的定义、实现、评估与使用，因此，完整的校本课程体系开发应包含校本课程主题定位、校本课程开发价值论证、校本课程作用路径的确认和校本课程评价体系的建立四个环节，同时完整的校本课程体系的开发非一次能够完成，在持续改进的过程中可进行多轮开发逐渐深入，同时根据学习成果产出评价结果引入退出机制。

1. 校本课程开发主题定位：校本课程资源的开发与整合

校本课程与国家课程、地方课程相比，其“为了学校，基于学校，在学校中进行”[11]的特点决定了其“独特性”的定位，这种“独特性”一方面体现在与国家课程、地方课程“普适性”的对比，另一方面也体现在学校作为校本课程开发独立主体与其他学校校本课程的区别。为了保证校本课程开发的“独特性”，首先要对校本课程开发的主题进行明确定位。

因此，校本课程开发首先要回答“我们想让学生取得的学习成果是什么”这个问题，这个问题包含“我们想让学生学到什么”和“能够提供什么课程”两个方面，即首先确定校本课程的学习主题是什么及有哪些资源支持。现阶段对于校本课程的学习主题是什么及有哪些资源支持这个问题的回答存在顺序之争。部分学者认为应首先从整体架构的角度对校本课程的学习主题进行顶层设计，进一步根据学校资源占有状况进行落地实施，实现自上而下的校本课程打造，其中比较有代表性的为左璜作为教育部核心素养课题组成员，在佛山市顺德区顺峰中学进行校本课程打造时就采用了先确定基于学生核心素养的框架后根据学校具体资源占有情况落地实施的模式;部分学者认为应基于学校已有课程资源的占有进行整合与开发，进一步提炼综合，实现自下而上的校本课程打造，如田宝军认为校本课程的建构应基于“农村乡土课程资源无时无刻不在学生身边，广大教师要善于去引导学生积极地开发与利用，尊重学生的主体性”[12]的思想，从而形成教师引导学生在身边发现教育资源，进而整合成课程的校本课程开发模式。在笔者看来，二者均有其合理的一面，前者侧重于系统性，后者侧重乡土性，但最终都应落脚为在一定的思想指引下对已有课程资源的开发与整合。

2. 校本课程开发价值论证：校本课程与教育对象的契合

课程开发校本主题定位后应论证校本课程开发的价值，即校本课程的确立是否与教育对象契合，回答“我们为什么要让学生取得这样的学习成果”这一问题。课程开发根本目的都在于学生个性发展，这也是衡量校本课程质量的基本准则。校本课程作为促进学生个性发展的载体，在开发校本课程时要充分考虑其与教育对象即学生的契合度、学生是否需要这样的课程、学生能否学会这样的课程、学会这样的课程是否对学生的个性发展有益处。

因此，校本课程开发应进行学生的课程需求论证，论证过程应包含学生群体分析、学生家庭群体分析与社会人才需求分析。其中学生群体分析观测点包含学生学情分析、学生性格分析与学生体质分析，主要面向校本课程与学生群体能否适应的问题;学生家庭群体分析观测点包括家庭收入水平分析、家庭教育观念分析与留守儿童比例分析，其主要面向家庭教育与学校教育能否形成合力的问题;社会人才需求分析观测点包括教育方针解读、历年毕业生毕业去向统计，其主要面向校本课程能否符合未来职业方向的问题。

3. 校本课程作用路径确认：校本课程实现方式的确立

校本课程的开发应当在相对独立于行政管理的环境下从通盘考虑学校发展的角度进行，同时接受相应管理与决策机制的监督。在确定相对独立的校本课程开发组后，综合学生学情、学校资源占有量和校本课程目标综合考量，确定校本课程开发方式和运作方式。校本课程开发方式在一定程度上决定了校本课程开发难易程度，颠覆性的课程新编其复杂程度必然超过小部分改变，外包性质的课程引入则是对校方而言最轻松但是课程针对性也最受质疑的形式。校本课程运作方式则着眼于校本课程的具体运作环节，即课时数、课程形式、使用教材、设施配套等方面，校本课程合理的运作方式设立是校本课程目标达成的保障。

4. 校本课程评价体系建立与持续改进：校本课程开发闭环的形成

校本课程评价体系既包括校本课程学习成员学业评价体系，也包括校本课程自身评价体系的建立;既包括校本课程中结业水平标准的确立，也包含学习成果是否能为学生“完满生活做准备”拷问的答案。校本课程作为国家课程、地方课程的补充而多数未纳入统一的学业水平考试，学校对于校本课程的终结性评价也常处于缺失的状态，因此，建立基于学习者评价的课程评估体系，标志着校本课程开发闭环的形成。

在中小学校本课程的实际运行中评价缺失的现象屡见不鲜，其原因是校本课程开发的过程中缺失了对学生完成课程标准的规定，在成果导向教育理念的学习模式中，对学习者的评价指向学生是否产生进步且该进步对学生未来发展有益。校本课程的开发设置评价体系应从两方面入手，首先设置校本课程结业水平标准，确认怎样的学习成果是符合为学习者“完满生活做准备”的需求，从而达到人才培养出口的标准。然后通过校本课程运行过程中学生产生的问题和需求进而对校本课程本身进行评价，在一定周期内进行校本课程的自评进而决定在下一周期淘汰与否及持续改进计划。

参考文献：

[1] 刘力.走向以学校为本位的课程发展模式——香港的课程改革计划及其所带来的困扰[J].外国教育资料，1993（04）.

[2] 吴刚平.校本课程开发活动的类型分析[J].教育发展研究，1999（11）.

[3] 李臣之.校本課程开发：一种广义的认识[J].课程·教材·教法，2005（08）.

[4] 徐玉珍.校本课程开发释义[J].中小学管理，2001（04）.

[5] 高云庆.校本课程开发：理念与框架[J].兰州大学学报，2002（03）.

[6] 吴永军.再论校本课程开发的内涵及核心理念[J].教育发展研究，2004（03）.

[7] 罗永忠.论校本课程开发的教育理念[J].山东教育科研，2002（07）.

[8] 王定基，金玉茶，程明喜.开发校本课程的实践与思考[J].现代教育科学，2003（06）.

[9] 宋国才，宁婷婷.中国课程开发研究40年：回顾与展望[J].四川师范大学学报：社会科版，201901）.

[10] Chandrama Achaarya.Outcome-Based Education（OBE）：A New ParadigmorLearning.CDTLink.2003Vol.7，No.3

[11] 王磊.浅议校本课程开发的定位问题[J].教育探索，2012（04）.