高中历史唯物史观素养培养路径刍议

周龙祥 陆玉芹

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，唯物史观是历史学科核心素养的重要内容，是“揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论”[1]，也是历史学科其他诸素养得以达成的理论保证。《普通高中历史课程标准（2017版）》正式颁布以来，广大中学历史教师在课堂教学实践中，主动、自觉地培养学生的唯物史观素养，取得了较好的效果。但在具体的教学实践中，也不可避免存在着一些亟待解决的问题，需要进一步明晰培养路径，提高素养培养的针对性和有效性。

一、唯物史观素养培养的现实问题

在培养学生唯物史观素养的教学实践中，浅层化、简单化、标签化的问题比较突出，这在很大程度上制约了培养的实际效果。

1.浅层化。课堂教学中，很多教师只是单纯向学生灌输唯物史观的基本原理、观点和方法，或者说只是灌输“唯物史观”这个史学概念本身。殊不知，“唯物史观既是世界观，也是方法论，具有高屋建瓴的总领地位”[2]。

2.简单化。不少教师把唯物史观素养简单化、庸俗化理解，把培养唯物史观素养异化为机械式地讲解唯物史观指导下的历史结论，学生无法真正掌握“基于史实、借助史料、立足史观、得出史论”的基本方法。

3.标签化。把唯物史观当作万能的标签，生搬硬套使用。分析历史成因时，都套用“生产力决定生产关系”“经济基础决定上层建筑”的基本原理;进行历史评价时，都套用“积极+消极”“作用+局限”的方法。

二、唯物史观素养培养的实施路径

针对唯物史观素养培养中的浅层化、简单化、标签化的问题，我们需要进一步优化培养策略，可以从“基石·抓手”两个维度探寻唯物史观素养培养的有效路径。

1.基石——史学阅读

史学阅读是历史教学的起点和基石，也是广大历史教师专业成长的必然要求。“史学阅读主要是指历史教师从自身学科特点和教学实际需要出发，对史学研究的最新进展保持密切关注，以便及时了解史学界的研究动态和最新成果，从而促进自己的专业成长和教学质量的稳步提升”[3]。史学阅读主要读什么？赵亚夫教授建议历史教师应高度重视阅读“与历史学习方法和思考相关的史料” “与历史知识相关的史实”“与学习视野相关的史论”[4]。

唯物史观素养的培养，历史教师唯有进行高质量的史学阅读，不断加深对唯物史观基本原理、观点和方法论的深度理解，提升自身的专业素养和史学修养，才能更好地肩负起培养学生学科核心素养的重要责任。

深度理解唯物史观，就要回归到“读原著、学原文，悟原理”的基本方法。阅读马克思、恩格斯的《神圣家族》《德意志意识形态》《资本论》，恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》等经典著作，从典籍中认识唯物史观的基本原理，领会唯物史观的主旨，体悟唯物史观的真谛。

对马克思主义唯物史观的经典书籍，可以采取“通读、精读、深读、研读”等多种阅读方式。通读是全面系统阅读，从整体上了解唯物史观;精读是有的放矢阅读，重点阅读唯物史观的相关原理，明确其内涵阐释。深读是带着思考阅读，不断自我反思，完善自己思想认识上的不足。研读是研究性地阅读，仔细研磨、认真揣摩经典著作的难点问题，从中得出新的体会和认识。

在大量史学阅读的基础上，教师才能真正立体多维、全面客观认识马克思主义唯物史观的基本原理、观点和方法论，培养学生的唯物史观素养才有了真正的“源头活水”。

2.抓手——开展史料教学活动

培养学生唯物史观素养，要通过开展基于史料的教学活动，采用“研习（史料）——对话（问题）——表现（思维）”的史料教学范式，在课堂教学中有意识地培养、自然地渗透，努力做到“随风潜入夜，润物细无声”。

（1）关注史料教学的思想性

基于史料的课堂教学设计应树立指向学科核心素养的教学理念，从教学目标的制订、历史情境的创设、教学环节的设定、教学方法的选用等诸方面都紧紧围绕教学主题，依据课标，根据学情，树立正确的价值取向。如讲授近代列强侵华的影响时，可以用马克思所说的殖民主义的双重使命——“破坏性”和“建设性”来说明。教师要立足唯物史观，树立对近代列强侵华认识的正确价值取向：在近代列强侵华对中国的影响中，“破坏性”是主要的，“建设性”是客观上带来的。在此基础上，进行针对性地选取史料，设计问题，开展史料研习活动，才是有益、有效的。

（2）关注史料教学的思维度

史料选取应少选用“知识性史料”，多选用“思维型史料”。“知识性史料”很多是教材知识的再现、再叙，不利于形成新的历史认知。“思维型史料”是教材知识的拓展、深化，有分析解读空间，容易产生思想火花，在思维碰撞中可以培养学生的唯物史观素养。如讲授察举制时，为了能够引领学生用发展变化的观点分析该制度，可以选用以下一则史料：

汉武帝时，只叫地方长官每年要选举些孝子廉吏，但后来孝廉充斥仕途，别的进仕之路都为之阻塞了，于是大家都争要为孝廉。后来，规定每郡满二十万户口的只能舉一个，如是则孝廉不分，仅成一个参政入仕的资格而已。后来又请托舞弊，逼得朝廷于察举孝廉后再加上一番考试。如是则全失却原来察举孝廉之用意。从此以后，无论选举或考试，都是分区定额的。经济文化落后的地区和经济文化进步的地区，都一样照人口比例来考选。

——摘编自钱穆《中国历代政治得失》

通过研习史料，学生从唯物史观视角认识到，察举制的选官依据和选官方式都经历了一个发展变化的过程，这种认识改变了对察举制的固化认识，有利于引导学生用发展的眼光看待历史，形成对历史的全面认知。

（3）关注史料教学的思考力

历史课堂教学要摒弃“接受式历史教学”，提高史料教学的思考力。思考力主要体现在基于史料，设计有思考力的问题，引领学生深度阅读史料，多维思考，形成历史认知。如讲授新文化运动对中国传统文化的影响时，可以选用以下两则史料：

材料一： 新文化运动将矛头直指以“尊君”为中心的专制主义和以“三纲”为中心的封建礼教，着力批判君主专制主义、“吃人”礼教、家庭制度等，但并没有全盘否定传统。同时，新文化运动对儒学进行批判之时，肯定了孔子及儒学的历史价值。陈独秀肯定孔子的思想价值在于对宗教所持的理性态度：“孔子不言神怪，是近于科学的。”

——摘编自左玉河《反传统、激进主义与五四新文化运动》

材料二：  一方面，不登大雅之堂的白话小说，成了中国文学史的重要内容;作为传统文化的民间文学，第一次真正进入了大学的学术殿堂。通过“整理国故”，对中国思想史的研究也取得了辉煌的成绩。另一方面，中国现代学术文化，几乎都是以这一时期为开端的，鲁迅的小说、梁启超和胡适等人的著作，实质上是都是“传统的创造性转化”。

——摘编自沈永刚《论五四新文化运动对中国传统文化的批判和传承》

通过分析以上两段史料，学生自然会用唯物史观的观点，理性分析新文化运动对中国传统文化的态度，既能看到新文化运动批判传统文化中的封建伦理道德的一面，又能认识到新文化运动传承了传统文化中的有益成分，使之重新焕发生机的另一面。

综上，培养学生的唯物史观素养，教师加强史学阅读是基石，深度理解唯物史观的基本原理是关键，开展史料教学是抓手，以此让唯物史观素养真正的“落地生根”。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4页。

[2]於以传：《中学历史学科核心素养的目标化分解刍议》，《基础教育课程》2020年第3期，第51页。

[3]陈建云：《史学阅读：历史教师专业发展的有效路径》，《江苏教育》2019年第46期，第37页。

[4]赵亚夫：《找准历史有效教学的原动力》，《中国教育报》2007 年 3 月 23 日，第6版。