课堂追问低效的现实表征及应对策略

2020-10-27贺丽萍

教学与管理(理论版) 2020年1期

摘要：课堂追问是教师在课堂“提问-回答”之后的再次提问，是引导学生从表层学习走向深度学习的有效策略，教师应重视课堂追问的意义并掌握高效课堂追问的技巧。通过对课堂教学活动的透视发现，教师在进行课堂追问的过程中出现了自问自答、强行逼问、无疑而问、回避问题四种追问低效的外在表征。造成课堂追问低效的根本原因是受到了教学过程观、教师权威以及教学机智等因素的影响。为了让课堂追问更加高效，教师需要做到以下三步：第一步，巧设疑难，激发思维活动;第二步，巧妙对话，助推学生思考;第三步，巧用机智，化解教学“危机”。

关键词：课堂追问低效，深度学习，教学对话

课堂追问是教师在课堂“提问-回答”之后的再次提问，是引导学生走向深层学习的有效策略。教师应该充分认识课堂追问的价值，提高课堂追问的技巧，让课堂追问成为学生深度学习和核心素养形成的有效策略。然而，梳理文献发现，已有研究大多只关注到课堂提问层面，而缺乏对课堂“提问-回答”之后再次提问的研究。通过课堂观察发现，即便教师在课堂中重视追问，大多数追问仍然是低效的，甚至是无效的。有鉴于此，有必要在对课堂教学活动进行进一步观察的基础之上，总结教师课堂追问低效的现实表征，剖析课堂追问低效的根源，并有针对性地提出改进策略。

一、课堂追问低效的现实表征

追问是教师针对学生回答问题的情况，以第二次或第三次提问的方式将学生的思维不断引向深入，引发学生对问题的沉思和再思考，它是在前一问基础上的拓展、延伸、补充和深化，“也是课堂充分生成的重要时机”[1]。日常教学实践中，课堂追问低效已成为一种普遍现象，不同情境下课堂追问低效主要存在以下四种现实表征。

1. 自问自答

在学生出现认知障碍、观点分歧、思维模糊、理解困难的知识点上，教师应该随时待命、积极在场，通过问题引导，促使学生对初始回答做出反思，在还原思考过程的同时将思维再次向前推进，对前一回答做出补充和修正。但实际教学中，为求效率、赶进度，许多教师只关注结果而忽视过程，抛出问题后，还没等学生进入思考状态，就开始焦急催促，希望学生迅速准确地给出答案。一旦学生思路卡壳或者回答错误，教师又迫不及待地将自己的全部所知和盘托出，完全不顾及学生的学习感受和需要。这种做法不仅严重挫伤了学生的学习积极性，还将造成学生的思维惰性和对教师的思想依赖，学生习惯了等待教师的答案，便不再愿意主动思考问题和冒险举手发言。

2. 强行逼问

追问是在学生对问题已经有一定思考的基础上，借助教师的连环发问，使学生顺其思维自然走向，由浅入深逐步确证自己的观点，并在此基础上进一步引申和深化。然而，在一些课堂中，追问却变相地成为教师对教学内容和学生思维进行操纵、控制的手段。教师追问并不是想了解学生通过思考得出何种结论，而是背弃学生的思维自然走向，迫使他们按照教师的想法作答。为了达到这一目的，教师想方设法地将学生思维一步步逼仄至自己预先设计好的“教学圈套”。学生在进行理答之时，即使答案并非心中所想，為了迎合教师需要，获得教师认可，也只能隐藏内心真实想法，根据教师提供的线索不断进行猜答、试答，致使课堂上大部分时间都浪费在这些猜谜游戏当中，失去了问题本然应有的教学价值。

3. 无疑而问

如今的课堂，气氛变得活跃了，不再是鸦雀无声，学生有了更多参与课堂发言的机会，特别是在英语课堂中，师生之间的对话交流成了一种常态。但是，教师对形式主义的过分崇尚与过度追求，使课堂教学不可避免地走向另一个极端———“满堂问”。许多教师把发问当成是口头禅，如“really？“well done！”“come on！”等，想到哪问到哪，想到哪说到哪，任何细枝末节的问题都通过发问来吸引学生注意，要求学生回答。这一现象在强调对话和交流的英语课堂中表现尤为突出。有的课堂里，学生一节课下来要回答教师提出的几十个甚至上百个问题，除极个别有价值的问题之外，其余大多数问题形同摆设，用于填补教学中的话语空白。教师连珠炮式、咄咄逼人式的发问，很容易使学生对学习产生倦怠情绪。

4. 回避问题

课堂事件具有偶然性、突发性、不可预测性，所以，教学活动虽有预设，但不可能完全预知。这既考验教师的临场智慧，也为即时生成留有余地。实际教学中，不少教师在从个别学生的回答中获得了好的、较为满意的答案后选择“见好就收”，对于来自其他学生“异质”的声音、与众不同的回答、独树一帜的见解，为避免旁逸斜出、横生枝节，扰乱既定教学顺序，要么是三言两语结束，迅速转移话题，要么直接就视而不见、听而不闻，缺少教学发现和问题敏感性。学生多样性回答、创造性发挥不但不受到教师重视，还被其视为对自身教学构成“挑战”与“威胁”。教师有意避之的消极反应使课堂错失了良好契机，而学生由课堂学习所产生的问题和困惑如得不到当堂解决，也势必会影响到实际的教学效果，由此造成不可估量的损失。

二、课堂追问低效的根源

现实课堂中一些表面上看似行云流水、纷繁热闹的教学场面，都只是教师蓄意制造的假象。教师做出回避问题、自问自答、强行逼问、无疑而问等失当言行，只是在学生配合下完成了其个人表演和炫技，换言之，现实中的课题提问是低效甚至是无效的。学生在课堂上根本没有独立的自由人格和思想，始终被教师牵着鼻子走，教师也仍未摆脱对学生进行知识和思想灌输的传统教学陋习。究其根源，这些课堂病症的产生与长期以来灌输式教育主导下教师形成的传递型知识教学观、预设性教学过程观、权威型教师观及其教学机智欠缺都有着密不可分的联系。具体来说，课堂追问低效的根源有以下几点。

1. 教学目标预先设定

课堂追问低效的首要原因是教师固守教学目标预设，对于课堂中的突发事件或提问过程中产生的育人机遇置之不理。“教师固守‘计划-达成-评价三个阶段的线性过程的设计，重视的是‘计划，以及对照‘教学目标进行的‘评价。”[2]课堂上什么该教、什么不教，教到何种程度，如何组织教学，每一环节用时多长，所有这些在教学活动开展之前就已经有所预设。正式上课时，教师只需要按照既定程序按部就班地展开，就能圆满完成教学任务。而评判一节课是否是好课的标准，主要是看教学结果与预期目标是否一致。所以，教学预设犹如一双无形的手，始终牵制着课堂走向。

但事实上，“教师在进行教学设计时，思维的起点是自身已有的知识结构，终点也是教师本身所理解、掌握的知识，所设计的教学过程是从‘已知到‘已知的过程”[3]。这与缺乏同等知识结构基础的学生，在初次接受新知识的思维方式上有着本质的不同。对学生而言，通往已知的路实际上是未知的，这也正是需要学生自己去探索、尝试的过程。然而，为实现教学效率的最大化，不管学生真实的学习体验如何，经历了怎样的思维与情感变化，教师始终以自我为中心，机械地执行自己的教学路线，并通过限制学生的思想和言行，例如“学生不可以提前在‘导入阶段就说到教师原计划在‘展开阶段展开的话题，也需要避免在‘总结阶段提出‘导入阶段的疑问”[4]，来确保教学过程在任何时候都不会偏离预定轨道。因此，固守教學目标预设的本质就是对学生的忽视，结果就是提问和追问的无效。

2. 教师权威主义影响

教师操控着整个课堂，掌握着课堂的话语权，由教师来决定“问什么”“谁回答”，由教师来裁夺课堂中的知识真伪和对错，而学生是被迫服从的“听令者”，没有提出质疑、否定和争辩的权利。教师提出问题时心中早有答案，指明学生回答也只是为了从回应中得到那个“正确的”答案，并通过赞扬正确、纠正错误来维护和巩固自身的专制权威。当学生知道教师提问是期望听到“正确的”答案，而回答错误将会受到批评、质疑，便主动放弃了诚实回答问题和自由发表观点的权利。如此一来，学生的课堂发言多半是趋同、一致的声音，缺少了来自不同观点的碰撞、交锋。这不仅阻碍了教学中的知识创生，而且压制了学生思维的多样性。这种现象在农村英语课堂教学中表现特别突出，农村学生英语基础薄弱，他们对英语教师和英语课堂存在敬畏甚至是恐惧心理，在课堂中不敢主动回答教师提出的问题，即便是回答问题也都是战战兢兢地迎合教师，这样不可避免地影响了回答问题的质量，更不利于教师对学生进行进一步的了解和引导。

3.课堂教学机智欠缺

课堂追问低效的原因在教师主观上直接的表现就是教学机智的缺乏，正如有学者所说：“在整个一天里，一个小学老师会与他所有的学生进行成百上千次的人际交流;中学老师可能会与150个不同的学生产生互动。但教师必须在现场对学生的行为作出解释和反应。”[5]然而，并不是每一件事情教师都能够提前预知，特别是在问答过程中，由于师生之间思维方式上的差异，偶有配合“不默契”的情况出现也在常理之中，关键在于教师如何瞬间做出反应，这是极为考验教师个人能力的。范梅南将这种“在普通事件当中捕捉教育契机的能力和将看似不重要的事情转换使之具有教育意义的能力”[6]定义为教师的教学机智。确切地说，教学机智并非刻意为之，也不是预先准备的结果，而是一种随机应变的能力和一种创造性实践。

拥有教学机智的教师，擅于从稍纵即逝的课堂事件中捕捉到有价值的信息，并能够为我所用，将其恰到好处地运用于课堂教学，使之发挥出意想不到的教学效果，实现课堂预设与课堂生成的有机融合。而缺乏教学机智的教师，畏惧失败，害怕犯错，面对始料未及的情况总是心怀抵触、反感排斥。当“危机事件”来临时，这一类教师首先会感到紧张、惊慌失措，然后是躲闪、回避，很少会产生灵光一现。比起主动应对、有效化解“危机”，他们更追求四平八稳的教学。当然，这样的课堂虽少有“失败”，但也不具备发展价值。

三、改进课堂追问低效的三步螺旋渐进策略

有效追问就是要从学生的回答中去理解学生的思想，并从中找出学生思维的生长点，以一连串的问题将学生的思维不断引向广阔、深入和敏捷。为此，沿着学生思维展开的过程，教师应该从巧设疑难、激发思维活动，巧妙对话、助推学生思考，巧用机智、化解教学“危机”三个步骤提高课堂追问的效果。

1. 第一步：巧设疑难，激发思维活动

作为对话发起者，教师提出的问题首先应当是有价值的。所谓有价值，就是具备一定的思维含量，足以引发学生思考。因为“学生不是‘授知的对象，而是知识建构的主体，只有学生‘想学‘愿学，学习的发生才能成为可能”[7]。当学生感觉到认知受阻，受内心思想困惑驱使，会不由自主地投入到对问题解答的探寻之中。教师若是想透过学生的回答进入学生的大脑以一探究竟，首先要通过具有思维价值的问题，开启学生的“学习之窗”，使学生徜徉于知识的海洋，主动建构起新旧知识之间的关联。当学生对问题有了足够思考，便会自然生成对问题的回答。既然清楚了在课堂追问中所提问题应该是有价值的问题，那接下来的关键便是该如何设置问题？回答这一问题是改变课堂追问低效的第一步。

杜威认为：“若有一个问题需要得到回答，一种模糊的状态需要得到澄清，那就是有一个需要达到的目的，需要让思维流入一定的渠道。”[8]也就是说，需要“巧设疑难，激发思维活动”。具体而言，改变课堂追问低效的第一步就是要在教学目标的指导下，认真研究教学内容，围绕教学的重点、难点和关键点来设计问题，为达成教学目标而服务。

每一个问题的提出与解决都是在为下一个问题做铺垫，问题与问题之间层层推进、连贯有序。除了核心问题之外，教师还须加强问题链的设计，理清问题前后之间内在的逻辑关系，使后续补充问题与核心问题合起来构成一个连续的问题系统，勾勒出核心问题的脉络主线。通过教师的有序追问，能够为学生指明前进的方向，从而达到穿针引线直至问题求解的目的。

2. 第二步：巧妙对话，助推学生思考

真理是在师生双方共同思考的相互推动下探索得出，“而不是一方迎合另一方的价值认定，更不是去屈从于一方的话语霸权”[9]。后现代知识观提出知识的不确定性，知识不再为教师所独占，人人都可能成为知识的创造者、发现者。因此，教师应该卸下权威人格的面具，以平等者的身份与学生对话，在宽松的课堂氛围中推动学生思考，生成高质量的回答。

一是教师要耐心候答。教师在提问之后，要预留一定的教学等待时间，允许学生经过充分思考和语言组织后再进行作答，避免因时间仓促、准备不足给学生心理上造成紧张和压迫感。Mary Budd Rowe的一项研究结果显示，“教师在提问问题后等待学生答案的时间越长，学生作出回答可能就更加具有复杂性、分析性或创造性”[10]，教师由此从学生那里可获得的反馈信息也就越丰富、越有价值。

二是教师要擅于听答。教师的言语态度和行为，会对学生的课堂学习表现产生积极或消极影响。当学生正在回答教师提问之时，教师务必要耐心倾听，留意他们到底说了些什么、是怎么说的。当学生感受到来自教师的关注和期待，会更加从容自信地与他人分享自己的观点。学生说出的过程，也相应呈现出他们思维的演进轨迹，教师可以据此找到后续发问的线索。

三是教师要立场中立。对于学生的回答，不论好坏、对错，教师都不应急于下结论，直接肯定或否定都可能使对话被迫终止，并就此打消学生继续探究的欲望。恰当的做法是既不固守教材知識也不将一己之见强加于学生，而是暂且搁置判断并试着将问题再次抛给学生，鼓励他们以批判性的眼光来反思自身的学习过程，以重塑并完善先前的观点。

3. 第三步：巧用机智，化解教学“危机”

如果教师将教学思路仅仅局限在自己的教学设计，那么这样的教学将只有流程没有过程。因为“‘流程不是过程，不具有充分的发展性，没有意义拓展和价值衍生，‘流程忽视甚至漠视了教育过程中丰富的教育价值”[11]。教学中发生突发事件时，教师不应该刚性地执行计划，而是依据教学情境灵活做出调整，将新生成的教学要素纳入到教学过程之中，创造性地开展教学活动，以更加契合课堂教学的实际需要。换言之，教师在课堂中做到巧用机智，化解教学“危机”，变“出轨”为“出彩”。

首先，珍视独特理解，发展求异思维。每个学生走进课堂都不是头脑中只有一张白纸，而是带着他们前结构中已有的知识和经验。对于教师所讲解的内容，学生也不是原封不动地全盘接受，而是以合乎他们自身认知的方式加以改组，由此构成了每个人看问题的独特视角。因此，课堂上学生给出的回答，可能标新立异、稀奇古怪，充满着奇思妙想，这恰恰是学生充分发挥想象和创造力的表现。教师不可能以统一标准来要求所有学生思想一致，而应该抱着赏识的态度予以接纳，在追问中试图理解学生思维方式的独特与闪光之处，鼓励学生求异求新，展现课堂教学的真实、丰富、活跃、生动。

其次，利用错误资源，破除思维迷障。学生学习所暴露出来的问题，正是需要教师进行重点突破的教学难点。教师应该精准介入，适当予以点拨。一是追溯错误结论产生的原因。通过追问再次引发学生对问题的深入思考，重现思维的过程，在反思、质疑中找到产生错误和思想疏漏的缘由，及时予以纠正。二是利用逆向问题引导学生对核心问题进行反向思考，活化学生思维，训练学生从多方位、多角度思考问题的能力。当学生从逆向思维得出不同结论时，通过比较、辨析便能判别对错，推翻先前结论。

最后，跟进完善之处，搭设思维跳板。因新旧知识冲突、思考不够深入等原因，学生对问题的初始回答常常是粗浅的、片面的、不够成熟的。浅尝辄止不足以对问题产生深刻认识，教师应该采取及时跟进策略，以层层递进的问题，进一步开拓学生思路，发掘学生的思维潜力，为学生向问题的纵深处探索提供更加明确、清晰的线索，引导学生循序渐进地从思维模糊逐步走向明朗开阔，加深学生对知识的理解，建构起完整的知识体系。

参考文献：

[1] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.

[2] 钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016.

[3] 汪明帅.课堂突发事件的分类及其处理策略——基于新教师的立场[J].教育科学研究，2013（08）.

[4] 佐藤学.教育方法学[M].北京：教育科学出版社，2016.

[5] Thomas L.Good，Jere E.Brophy.透视课堂[M].北京：中国轻工业出版社，2002.

[6] 马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001.

[7] 拾景玉.让学习在思维“链条”中真实发生[J].上海教育科研，2018（06）.

[8] 杜威.我们如何思维[M].北京：新华出版社，2010.

[9] 黄伟.提问与对话——有效教学的入口与路径[M].杭州：浙江大学出版社，2016.

[10] 舒尔曼.实践智慧：论教学、学习与学会教学[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[11] 郭元祥.论教育的过程属性和过程价值[J].教育研究，2005（09）.