社会认知主义观照下叙事教学的学生情怀

摘要：社会认知是个体行为的基础。良好的认知能力是人们成功完成活动最重要的心理条件。社会认知主义理论突出强调语言的社会属性及其与文化、教育等的关系问题。叙事教学传承了社会认知理念，依托叙事化手段来激发学生的学习兴趣和主观能动性，蕴含着浓浓的学生情怀，表征为对学生主体性的彰显，对学生认知能力的聚焦，对学生情感世界的关注，对学生个体差异的尊重以及对学生学习方式的优化。

关键词：社会认知主义，叙事教学，学生情怀，叙事，认知

随着全球化的发展，二语习得研究领域深受韩礼德、维果斯基、伯恩斯坦、巴赫金等人对“教育、心理、文化及语言”认识的影响，出现了不同于过去的心灵—认知主义和结构—行为主义理论，突出强调语言社会属性的社会认知主义取向的教学理论，并对外语学习主要秉持以下理念：①知识是一种假设、描述和解释，而不是问题的最终答案或对现实世界的准确表征;②语言是具有强大生命力的社会共享符号系统，是形式和意义的有机统一体;③学生是具有主观能动性的知识建构者，而不是一张白板或一个空容器;④学习本质上是特定环境下学生在已有知识和经验基础上所作的主动建构的过程，而不是学生对于教师所传授知识的被动接受的过程[1]。然而，以知识为基础的“填鸭”式教学重“输入”，轻“输出”，因而难以激发起学生的学习兴趣。叙事教学以故事为中心，传承了社会认知理念，充分发挥故事本身的趣味性，主张把单调的教学内容编排成为故事，通过叙事（即讲故事）的形式来完成教学内容，从而实现教学与故事的有效结合，改变了以往课堂教学单调、乏味的局面，彰显出浓浓的人文情怀，对提高学生的学习兴趣和认知能力具有重要的现实意义。

一、叙事教学对社会认知理念的传承

孔子曾有言：“知之者，不如好之者;好之者，不如乐知者”。这里的“好”与“乐”强调的是兴趣对学习和认知的重要性。认知是人类体验、感知客观世界的一种心理过程，是人们对自身经验与外在现实的一种理性看法，也是人与外部世界协调、互动的产物。人们通过认知对世界万物构建概念和意义[2]。人们在学习语言的过程中，不断地通过认知活动获取作为知识或技能的经验。人类学家格尔兹认为：“呈现和理解经验最好的方式是叙事。叙事既是理解的手段，也是阐释的目标”[3]。叙事是故事与话语的交融，表达对世界的认知与释解，是人的存在与生成的基本途径，亦是语言认知发展的重要方式。

熊沐清、邓达主张外语教学中尽可能通过叙事化的手段来设计、呈现某一教学内容或过程，努力为学生建构起一种可能世界和真实情境，从而使其语言、情感、想象、创造等心智能力得到充分、协调的发挥，并使他们在类似生活化或艺术化的认知活动过程中“习得”语言[4]。从叙事学研究的发展轨迹来看，叙事就是一种认知，是“叙事学研究的拓展不谋而合地与认知心理学走到了一起”[3]。叙事教学主张吸收文学的某些要素，通过故事来完成教学，从而使认知活动生活化，使语言教学具有文学性和艺术性的特点。特纳认为：“人类的大部分经验、知识和思想通常是以故事的方式來组织的，因为它们难以通过抽象的命题表达出来，而故事却能极大地帮助人们建构各种经验，阐释各类事件”[5]。

由于故事是叙事教学中的内容载体，学生知识与技能的获得同步于故事的完成，因此，这里的故事应具有趣味性，或真实或虚拟，均与学生的生活实际及理解水平密切相关，且反映教学目标与教学内容，使学生能投入情感。叙事教学运用范围广泛，可以根据具体教学情境灵活实施。“叙事教学对学生而言，其主要意义在于能激发兴趣、保持注意、投入情感、激活想象、增强叙述能力和促进创造”[4]。事实上，叙事教学旨在通过叙事化手段激发学生的主观能动性和对知识的主动建构，提升其认知能力，从而培养可持续发展的外语学习能力。因此，叙事教学隶属于认知方法体系，传承了社会认知理念。

二、叙事教学的学生情怀

基于对认知与叙事的科学认识，叙事教学秉持“学生中心”和“重在体验”的教育理念，努力使学生成为语境的创造者和教学活动的积极参与者，饱含浓浓的学生情怀。

1.   叙事教学对学生主体性的彰显

主体性是人类通过不断的自我创造而形成的一种本能，学生主体性是学生在处理与外部世界关系时所表现出来的某些功能特征，是学生作为学习主体的一种质的规定性，主要指学习的自主性、能动性和创造性。随着社会的日益发展，人们越来越认识到学习者的自主性是教育的最终目标且已成为教育界的共识。联合国教科文组织也呼吁各国教师视学生为学习主体，让学生自己决定学习内容、方法、时间、地点以及和谁学习。

认知语言学强调语言的认知性、体验性，突出人的主体性。事实上，体验是一切知识的重要源泉，是人的主体性生成和发展的重要动力。人在认知、体验加工过程中一直扮演着非常重要的主体角色，始终发挥着主体性作用。作为一种认知教学法，叙事教学强调以学习者为中心，以叙事的形式设计和呈现教学内容，让知识、价值观念、行为规范等蕴含于故事之中，通过营造故事化情景和故事化生活的手段，彰显学生学习的主动性、情境性、参与性和体验性。例如，在英语阅读教学中，如果教师通过讲述有关作者的生活故事来导入，让学生先了解课文的写作背景和目的，这样就便于他们理解课文内容和蕴含其中的思想。这样的教学安排高度重视学生的内部需要，遵循学生的认知规律，有利于强化其认知与体验能力的养成。通过叙事教学，充分激发学生的学习兴趣，增强其知识经验，有利于落实其主体地位，让学生不仅有自己创造和参与语境的权力，也有自我探究、自我发现和自我评价的权力，教师则充当学生学习的促进者和“催化剂”，是一种真正意义上的“人文关怀式的教学”[6]。

2.   叙事教学对学生认知能力的聚焦

早在20世纪50年代，美国著名的教育心理学家布鲁姆就把教育目标划分为情感目标、动作技能目标和认知目标三大领域，而作为第三层级的认知能力的培养成为教育的主要目标。1990年安德森提出了“识记—理解—应用—分析—评价—创造”的布鲁姆—安德森认知能力六级分类。认知能力是人脑对来自外部世界的各种复杂信息进行有效地加工、储存以及提取的能力，是人类对事物的构成、性能和与其它事物的关系、发展的动力与发展方向以及基本规律的把握能力，是人们成功地完成活动最重要的心理条件。然而，可喜的是，叙事教学主张通过叙事化手段激发学生的学习兴趣与积极性，聚焦学生的认知能力，培养可持续发展的外语学习能力。在叙事教学中，叙事不仅是便于让学生理解和掌握教学内容的手段，而且也是阐释的目标。以往的外语教学，仅仅关注了母语对外语学习的干扰，即负迁移，却没有充分地关注母语习得对外语学习可能的正迁移以及外语学习者比母语习得者具有的那些可能更加成熟的认知能力。

人类常常通过故事、神话等叙事方式来组织经验和记忆。苏珊认为通过故事的形式可以为学生创设一种良好的学习情境，进而为解决相关问题提供各种具有创新性的策略与方法，有利于学生思维的发展及其对经验的深层次理解。叙事思维作为人类的一种主要的思维形式，常常被认为是一种有效的用来组织知觉、记忆、思想和行动的方法。熊沐清认为叙事是一种精细的复述，在短时记忆进入长时记忆的过程之中起着非常重要的作用。它不仅是人们获得认知能力的一种有效方式，而且反映人的认知水平和认知能力，因为与非叙述性话语相比，叙述性语言更能引发学生的注意和认知。例如，在英语词汇教学中，通过介绍词或短语背后的故事来呈现新词，有利于全面发展学生的认知思维，并利用学生较高的知觉、记忆、注意、想象等认知能力为学生的外语学习扫除障碍，最终促进其外语学习能力的发展。

3.   叙事教学对学生情感世界的关注

人的情感与认知活动总是相伴而行，这是因为人的情感以其生物存在为基础，是人的社会性与精神性的集中表现。对学生而言，教学过程理应成为他们的一种积极而愉悦的情感体验，因为只有涉及学习者整个人，尤其是包括情感与理智的自我发起的学习才是最持久和最深刻的学习体验。

叙事教学关注“人之为人”的精神层面，关注个人的独特品性，而不是把人看作是一种“平均状态”。叙事既是一种表达方法，也是一种推理模式，即人们通过叙事来描述世界、理解世界[7]。叙事作为一种教学呈现的手段参与心理建构的整个过程并唤醒学生心灵，改变其认知活动。人本主义心理学就特别强调学生整个身心状态与学习材料的关系，认为整个人都参与而且左右脑都共同发挥作用的学习才称得上是有意义的学习。叙事教学将认知活动与情感紧密联系起来，通过叙事化手段使语言认知活动生活化、艺术化，从而为学生创造良好的学习氛围，使学生在有意义的真实的教学情景中倍感自信、轻松和安全，这也是实现以学生为中心的教学的前提。事实证明，当学生的情感世界被老师忽视和冷落时，学生往往对学习产生抵触;只有当学生感觉自己有心理安全感时，他们才能以积极的认知去体验和建构教学的意义，这时候的学习才是最有效的。

传统教学中的角色扮演由于忽视学生的情感需求，因而缺乏新意和吸引力。叙事教学不仅培养学生的工具性动机，而且关注学生学习外语的融合性动机，通过叙事化的教学方式，使学生进入一种真实情境或可能世界，充分发挥学生的情感、想像、记忆和创造等各种心智能力。叙事教学倡导学生情感、态度、价值观的全面发展，通过对学生情感世界的关注，释放学生的心理压力，使学生之间、师生之间形成和谐愉悦的气氛，从而催生出他們持久的学习动力，因为“无论是文学性叙事还是非文学性叙事都可以创造一种可能世界（possibleworld），即如何由故事或叙事构建的话语世界（discourse world），并与真实世界具有同质结构”[8]。例如，在虚拟语气教学中，如果只是罗列抽象、枯燥的语法规则，学生的学习热情与情感状态则难以激发;如果运用叙事投射的方法鼓励学生把虚拟语气句式“If I were...，Iwould...”还原成故事“If I were a millionaire...”，让他们展开讨论，利用叙事的形式建构一种“可能世界”，使承载语法规则的语言内容情景化、生活化，通过体验式的叙事教学将语言学习与情感、想像等有机结合便可取得事半功倍的教学效果。

4.   叙事教学对学生个体差异的尊重

个体差异是在社会群体竞争之中，个体之间在遗传、环境及能动性三个因素共同作用下形成与发展起来的。人的素质差异不仅表现在其生理、性别与外貌方面，而且更多地体现在其心理方面。心理差异表现为个性倾向差异（如兴趣、爱好、需要、动机、理想、世界观等的差异）和个性心理特征差异（如能力、气质、性格等的差异）。后现代主义具有的多元性特征反应了这种差异性和多样性，遵从了“异质的平等”观[9]。作为学习的主体，每个学生都具有不同的特质，表现出不同的自我效能感、信息加工模式和认知方式。尤其是自我效能感，它直接影响到人们在面对某些任务时心理功能的发挥，影响人的行为选择、思维过程和情感过程，影响其动机性努力的程度[10]。一般情况下，自我效能感高的人，其动机水平与努力程度也高，反之亦然。

事实上，学生能否积极参与到如同真实生活的语境中去是语言学习是否有效的一个重要的前提条件。而能否使学生成为这种语境的参与者及创造者正是叙事教学之核心。语言学习离不开个体化的生命理解，叙事教学尊重学生的个体差异，秉持“个体语言认知水平不平衡性”观点，主张在设计叙事教学活动时应根据不同的教学目的与任务，考虑到不同学生的年龄特点及其认知和英语水平。例如，在英语口语教学中，由于学生的水平参差不齐，参与交流的频次、效果肯定不一样。教师如能通过富有感染力的叙事话语加以耐心引导，便有助于提高学生的参与兴趣。在对学生表现进行评价时，如果教师能给不同学生提供个性化的反馈信息，充分考虑学生个体在学习方法、能力以及需求等方面的差异，也有利于帮助学生提高学习积极性。值得一提的是，不同于传统教学的“非此即彼”，叙事教学在尊重学生个性化发展的同时，也关注其社会性发展，不断增强其社会认知能力。

5.   叙事教学对学生学习方式的优化

学习方式的转变对促进学生的全面可持续发展具有战略性意义。学习方式一般分为接受和发现两种，前者以定论的形式直接呈现学习内容，学习的心理机制是同化，学生成为知识的接受者或容器;后者以问题形式间接呈现学习内容，学习的心理机制是顺应，学生是知识的发现者。二者各具价值，本应相得益彰。然而，传统的学习方式在实践中由于过分强调知识的传授与记忆，忽视对问题发现与知识探究能力的培养，从而导致了学习以直接接受书本知识为主的被动过程，摧残了学生的学习兴趣和热情，窒息了其思维和智力。

在叙事教学中，通过讲故事、观察、访谈、实验、角色扮演等不同形式的叙事手段可以充分调动学生的学习兴趣，为发挥学生的想象力与创新意识提供广阔空间。心理学研究显示，故事是青少年最感兴趣的材料与话题之一，尤其是那些好故事，因为生动有趣，内涵丰富，不仅使学生的语言能力得到发展，而且使学生的心智得到熏陶[11]。叙事教学就是要改变学生被动学习的现状，通过叙事化手段对叙事材料进行排序、组合与分解以构建有趣而富有意义的故事情節。例如，在英语写作教学中，教师可以经过“故事引导，激发兴趣→材料改编，诱发情感→情景设置，激活想象→任务分配，促进创造”几个环节的叙事教学，凸显学生的探究、发现等认知活动，通过自主、合作、反思等现代学习方式在认知活动中的有效运用，使学生最终达到“习得”语言的目的。

“教学有法，教无定法”。后方法时代教学理念旨在对传统教学理念及其衍生的教学原则开展批判性反思，其核心在于强调外语教学的“特定性”。许多教学法由于缺乏特定的细节描述，往往难以有效实施。叙事教学并不完全否定传统的方法，而大力倡导外语教师根据特定的教学目标、教学对象、教学环境等尽可能地发掘和还原教学内容的事件性、故事性，创造出更为真实可信的模拟心境而不是某种虚假的交际情境，自觉地进行有意义的“叙事性外语教学场”的构建[12]，始终做学生学习的“促进者”，而不再是知识的“灌输者”。

语言是人类一切社会活动及其社会关系的重要基础，是一种重要的交流思想、传承文明的工具。在语言教学中，故事对于有效激发学生的情感、认知、想象力、创新思维等具有重要的作用。哲学家胡塞尔认为“生活世界”是世间一切科学形成的基础，生活世界的问题跟人生意义、目的、动机与实践紧密相连。事实上，缺乏叙事声音的语言教学情境枯燥乏味，容易使师生关系紧张，学生难以达到情感体验，陷入人文困境。因此，英语教学不仅要重视课堂教学，更要关注学生的情感世界，加强自主学习能力培养，为学生的终身学习能力发展打好基础。韦伯斯特认为：“教学是以人为本的活动，而叙事最重要的特征恰恰体现了以人为本”[13]。总之，叙事教学吸取了人类学、认知语言学、认知心理学、叙事理论和外语教学理论等的丰富营养，关注“人”及人的“生活世界”，传承了社会认知理念，彰显了浓浓的学生情怀，对提高英语课堂教学质量意义深远。

参考文献：

[1]  VanLier，L.InteractionintheLanguageCurriculum：Awareness，Autonomy and Authenticity[M].London：Longman，1996.

[2]  熊沐清.故事与认知—简论认知诗学的文学功用观[J].外国语文，2009（01）.

[3]  张安律，刘安洪.认知心理学与外语教学[J].外国语文，2010（05）.

[4]  熊沐清，邓达.叙事教学法论纲[J].外国语文，2010（06）.

[5]  Turner，M.The Literary Mind：The Origins of Thought and Language[M].New York：Oxford University Press，1996.

[6]  赵永峰.认知语言学在二语教学中的应用评介[J].现代外语，2011（02）.

[7]  尹新哲，李菁华.叙事教学法在商务英语教学中的应用及其效果评估[J].外语教学，2012（03）.

[8]  Cook，Vivian.Second Language Learning and Language Teaching[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[9]  张啸.后现代主义多元性特征对研究生公共英语阅读教学的启示[J].外语教学，2010（03）.

[10]      Bandura，A.Self-efficacy[C]//V.S.Ramachaudran.Encyclopediaof Human Behaviors.New York：Academic Press，1994（04）.

[11]      韩宝成.关于我国中小学英语教育的思考[J].外语教学与研究，2010（04）.

[12]      常海潮.教学法“死亡”了吗？———论外语教学中教师中心角色的回归[J].外语界，2011（03）.

[13]      钱晓霞，陈明瑶.教育叙事视域下的外语教师研究：回顾与反思[J].外语界，2014（01）

[作者：易斌（1970-），男，湖南永州人，惠州学院外国语学院，副教授，博士。]

【责任编辑 刘永庆】

该文为2018年国家社科基金后期资助项目（18FJK005）、2018年广东省社科规划项目（GD18WXZ04）、2017年广东省特色创新类项目（2017GXJK164）、2017年惠州学院教改项目（惠院发[2017]281号）的研究成果