基于“UGST四位一体”的西部乡村全科教师培养可行性路径分析

徐萍

摘 要：2018—2022年是新时代乡村振兴战略的第一个五年部署，乡村教育质量是新时代乡村振兴战略最重要的一环。乡村小学全科教师是乡村教育的主力军，然而西部贫困地区乡村小学教师的数量和质量问题却成为制约乡村教育可持续发展的重大短板。目前，西部乡村小学教师普遍存在学科结构单一化、年龄结构偏大化、知识结构陈旧化、学历结构断层化、教学能力落后化等结构性失调问题，这些问题严重影响了乡村教育质量和教育公平。文章首先探讨了西部乡村全科教师培养的必要性;其次，界定了乡村全科教师的定义;再次创新性地提出了“UGST四位一体”的西部乡村全科教师人才培养模式，破解了西部乡村小学全科教师教育师资培养的难题，以期提高西部乡村教育的质量，为新时代西部乡村全科型教师的人才培养提供参考。

关键词：乡村振兴战略;“UGST四位一体”;全科胜任力;GSP能力;TPACK教学能力

新时代乡村振兴战略覆盖乡村经济、乡村产业、乡村教育、乡村文化、乡村旅游、乡村生态等各个方面。其中，乡村教育成为撬动乡村振兴的支点，发展乡村教育最重要的是建设好乡村教师队伍，优秀的乡村教师为各个乡村培养支援地方建设的乡村人才。有了各种乡村人才，才能助力乡村经济的转型发展、乡村产业的升级优化、乡村文化的传承发扬、乡村生态的保护改善等，乡村振兴的战略才能扎扎实实地实施。然而，西部贫困地区乡村教师的数量和质量问题却成为制约乡村教育可持续发展的重大短板，突出的表现是“下不去、留不住、教不好”，严重影响乡村教育质量和教育公平。

針对乡村小学教师数量缺乏且难以胜任小学语、数、外、音、体、美、计算机等多科教学的问题，2014年教育部启动了“卓越教师培养计划”， 2016年中共贵州省委、贵州省人民政府出台了《贵州省教育综合改革方案》，正式宣布贵州成为小学全科教师培养改革试点。贵州省教育厅印发了《贵州省2018年农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划实施方案》，在贵州省81个县安排8 983名特岗，解决了农村学校师资总量不足和结构不合理等问题。

贵州师范大学杜海燕（2016）以自编问卷的方式对贵州省九个地州市的乡村小学全科教师的职后培养现状进行了抽样调查，研究结果表明：贵州乡村小学一线教师工作任务重、培训机会少、进修机会少，能胜任音、体、美、英语、科学等专业性强的学科的教师偏少，乡村小学全科教师对职后培训现状不满意。六盘水师范学院蒙贵莲（2018）认为目前贵州省本科层次小学全科教师培养中存在的问题主要是：从学院层面上来讲，人才培养目标落实难，人才质量保证难;从教师层面上来讲，教师在教育教学中不作为，教学执行中的观念陈旧，以致教学效果中的实效性低。

一、乡村全科教师的定义

学术界对乡村全科教师的定义有着各种版本的解释，尚未有统一的标准和定义。华东师范大学余小红（2018）认为，能够同时承担语文、数学及其他部分科目教学的“双科多能”的教师就是乡村全科教师。焦作师范高等专科学校理工学院李继武和郭书霞（2018）指出，农村小学全科教师需要热爱乡土文化和农村教育事业，具备包括音、体、美在内的全科知识，以及在农村工作与生活的综合实践能力。渤海大学教育与体育学院朱纯洁和朱成科（2015）认为，在农村的特定场域中培养适合农村环境、农村小学生身心发展特点及农村教育的特殊性，并且具有坚定的农村教育情怀、广博的知识、全面的能力以及健全的人格心理这四大特质的教师就是乡村小学全科教师。

笔者认为，所谓的乡村全科教师不但热爱乡土文化，而且热爱农村教育事业;不但掌握小学学科内容知识，而且掌握小学学科教学法知识;不但具有小学课程整合能力，而且在小学教学实践中坚持非正式学习，热爱儿童，具备全科胜任力。

二、西部乡村全科教师培养的必要性

（一）西部乡村小学适龄学生生源大量减少，跨年级、跨学科教学现象比较普遍

我国西部乡村急需大规模地培养小学全科教师，在城镇化大潮的冲击下，大量的西部农村劳动力从乡村走向城市，农村人口向城市流动导致乡村学校适龄学生生源大量减少。西南民族大学徐勇（2017）调查贵州省大方县发现，60%的乡村学校的学生人数不到300人，其中有23所乡村学校的学生不到50人;其中，学生最少的是星宿苗族彝族仡佬族乡麻岭小学，2男1女一共3名学生，由一位全科教师承担所有科目的教学。现有乡村小学教师很多是分科培养的毕业生，难以胜任乡村小学跨学科教学，乡村教育质量的落后成了乡村振兴战略发展过程中的重大短板。

（二）西部乡村小学教师的结构性失调问题

由于西部乡村小学远离城镇，教育环境艰苦，教学设施简陋，教学任务繁重，教学网点分散，工资待遇低，教师专业发展机会少，因此西部乡村的小学教师非常短缺，一直都存在结构性失调问题，具体体现在学科、年龄、知识、学历四大问题上。

1.现有西部乡村小学教师学科结构单一化

西部乡村小学教学点办学规模小，学生数量严重不足，根据师生比，仅能配置语文、数学两门学科教师，不可能配齐英语、音乐、体育、美术、信息技术等学科教师，导致一个乡村教师往往教完语文或数学，还要教音体美外等学科，基本上所有课程教师都是一肩挑。而实际情况是大部分西部乡村小学教师不具备教学全科的能力，仅能教学1～2门学科。乡村全科教师队伍数量不足且质量不高，全科教师资源严重匮乏。

2.现有西部乡村小学教师年龄结构偏大化

乡村教师年龄偏大，受年龄之限，不能适应新的形势，学习钻研精神不足，教学素养和能力提高困难，严重影响了教学质量的提高。乡村留不住优秀人才，有大量乡村优秀教师向城镇中心校单向流动。刚刚毕业的90后年轻师范生下到村小任教，时间短、辞职率高、流动性强。

3.现有西部乡村小学教师学历结构断层化

乡村教师平均学历偏低，职称晋升困难，缺高学历、高职称教师。西部乡村小学教师学历偏低，有初中或高中毕业就来当代课教师的，大部分教师没有经受过系统的师范专业教育或者专业培训。现有西部乡村小学教师学历结构不合理，且出现断层，已严重影响到整个农村教育事业的发展。

4.现有西部乡村小学教师知识结构陈旧化

在西部贫困地区，乡村基础教育教师的质量存在极其严重的问题，相当多的西部乡村小学教师还停留在原来的知识水平上，知识结构明显陈旧老化，以致教学水平落后，并且没有主动钻研学习最新的教学方法，无法满足新时代乡村教育振兴的需求。

三、基于“UGST四位一体”的西部乡村全科教师培养可行性路径分析

为改变西部乡村小学全科教师师资缺乏的现状，“UGS三位一体”地方高等师范院校、政府和小学三方参与农村小学全科教师的职前培养职后培训模式在西部地区开展实施。

琼台师范学院中文系王萍指出，“UGS三位一体”职前培养职后培训模式在现实中还存在着冷热不均、融合深度不够、协同内容流于形式等现象。基于“UGS三位一体”的教师培养模式，本文创新性地提出基于“UGST四位一体”的西部乡村全科教师培养可行性路径。“UGST四位一体”即高校（University）、政府（Government）、小学（School）与教师（Teacher），充分发挥全科教师的主动性，使其从“要我学”变成“我要学”，以全科教师专业发展为黏合剂，共同培养“下得去、留得住、教得好”的西部乡村全科教师。

（一）地方政府对西部乡村全科教师的招生、培养和就业全程进行统筹协调

地方政府根据需要制定了西部乡村全科教师免费定向委托培养计划，委托地方高等师范院校按社会调节计划培养西部乡村全科教师。

学生须从参加全国普通高等学校招生统一考试的考生中录取。高三学生参加高考后报考乡村全科教师，再读3年专科或者4年本科。初三学生参加中考后报考乡村全科教师，再读5年专科。

为缓解农村小学音、体、美等薄弱学科教师的短缺问题，音、体、美特长生在同等条件下可以优先录取。接受定向培养的学生在校学习期间享受减免学费和住宿费的待遇，除此之外还补助生活费。定向师范毕业生在校学习期间还要抓紧时间备考普通话资格证书和小学教师资格证书。

地方政府提供西部乡村全科教师培养资金，并负责落实西部乡村全科教师毕业后的就业岗位安排，接受定向培养的学生必须保证毕业后到定向教学点、乡镇小学、农村小学任教6年。定向培养的应届毕业全科师范生毕业后，成为一名光荣的西部乡村全科教师，工作服务期满6年以后，可以继续学历深造，各乡镇小学对其在职称晋升和评优评先等方面给予优先考虑。未达到6年服务年限的，不能申请向县外流动、脱产学习、学历深造等，否则解除乡村全科教师的聘用合同，与其终止人事关系，同时其还需承担相应的违约责任。

（二）地方高等师范院肩负起西部乡村小学全科师资培养重担，提高全科教师职前培养质量

为弥补西部乡村薄弱地区全科教师的短板，地方高等师范院校应明确西部乡村小学全科教师的专业定位，动态地修订小学教育专业《人才培养方案》，培养能够胜任乡村小学语文、数学、英语、音乐、体育、美术、信息与技术等多学科的全科教师。

定向培养的全科师范生可以按照GSP能力标准培养，GSP即通识能力（General Abilities）、学科能力（Subject Abilities）、专业能力（Professional Abilities）。其中，学科能力可以分为文科方向或理科方向“1+1+N”，即1门语文或1门数学，发展1门音乐、体育或美术技能，了解N门与小学教学相关的学科。学科能力包括教学（Teaching）、研究（Research）、管理（Management）。在制定全科小学教育专业课程体系时，按照《教师教育专业课程标准》和《小学教师专业标准》设置西部乡村小学全科教师培训课程。通识教育课程学分占20%，小学教师专业教育课程学分占50%，小学教师教学技能课程学分占20%，教学实践创新课程学分占10%。

构建基础课程、专业课程、技能课程和实践课程的全科型小学教师培养课程体系，其中小学教师教学技能训练课程包括新课导入技能训练、组织教学技能训练、课堂提问技巧训练、多媒体运用训练、片段教学训练、三字一话训练等。

（三）将小学作为地方高等师范院校的校外小学实习基地

地方高等师范院校与小学结成教学科研联合体，在小学教育全科师范生大学期间，每学期均为其配备优秀的校外兼职导师，并为全科师范生提供观摩、见习、实习、研究教育实践的机会，促进学用结合，对接小学教育，使其初步形成职业能力。或者邀请优秀小学教师进地方高等师范院担任小学课程教学法、班级管理等课程的教学工作，双导师制有助于小学教育全科师范生的教育实践能力和科研能力的形成。

但是，现在师范生的见习时间太短了，一般在第二学年第一个学期的第12周～第13周见习。学生在大学已经学了一年多理论知识，再去小学进行全天跟岗学习，观摩小学生上早自习、优秀小学教师的课堂教学，在见习过程中会发现实际教学与想象中的教学存在一定差距，同时会思考如何将大学课堂上所学的理论教学知识应用到实际教学中，两周的见习时间远远不够。实习安排在最后一个学期，带队教师一个带多个毕业生去实习，根本兼顾不了。

小学全科教师专业的学生可以试行一年级见习、二年级助教、三年级试教、四年级顶岗这种四年一贯递进式的小学实践模式，即第一年可以到小学见习，第二年就嘗试担任小学教师的助教，第三年就开始在导师的指导下进行试教，第四年尝试做顶岗教师。这利于学生把握实践教学演练的机会，真正地达到毕业即就业的水平，实现大学与工作的无缝对接。

（四）西部乡村全科教师应该增强自我发展的意识

教师培训是西部乡村全科教师发展的助推器。在通往专业发展的道路上，教师首先要做的是热爱乡土文化，热爱农村教育事业，有崇高的职业道德素养和广博的知识体系，具备专业能力和跨文化能力，掌握学科内容知识、学科教学法知识、课程整合能力，实施科学的班级组织管理策略，整合非正式学习与正式学习。

西部乡村全科教师应该增强整合技术的学科教学能力（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK），包含三個核心要素，即学科内容知识（Content Knowledge ，CK）、教学法知识（Pedagogical Knowledge，PK）和技术知识（Technological Knowledge，TK）。教师在课堂上的教学并不是把三个核心要素——CK、PK和TK简单叠加，而是对三种核心要素的深度融合。还有四个复合要素，即学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）。

教师要使用信息技术手段辅助教学，拥有整合信息技术的能力，才能让技术手段更好地服务于课堂教学。教师应该在备课时准确地分析教学的重难点，确定在教学的哪一个过程可以借助信息技术的手段帮助学生消化难点、掌握重点。并增强信息化教学能力，用于实践，在实践中反思，从而在实际的课堂教学中获得更好的教学效果。

总之，为缓解西部乡村小学全科教师短缺的现状，采取UGST（即University大学、Government政府、School小学、Teacher全科教师）四位一体的西部乡村小学全科教师定向培养举措，大力培养热爱乡土文化和热爱农村教育事业的西部乡村小学全科教师。全科教师不但要掌握小学学科内容知识，而且要掌握小学学科教学法知识;不但要具有小学课程整合能力，而且要在小学教学实践中坚持学习，关爱儿童，具备全科胜任力。这样的小学全科教师教育才真正能够在西部乡村小学“下得去、留得住、教得好”。

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