小学教师专业发展过程中的瓶颈期研究

吴丽君

[摘 要]基于教师专业发展阶段理论，运用个案与访谈的研究方法，对小学教师专业发展过程中的瓶颈期进行研究。教师专业发展过程中常常会遭遇发展瓶颈，进入发展的暂时停滞状态。无论是教师个人还是学校管理者，都存在着对其认识不够充分的现象，甚至误将其视为教师职业倦怠。教师长期受困于瓶颈期的不利影响，可能提前进入退隐状态甚至离开工作岗位;而如果能够突破发展的瓶颈，就有可能实现质的蜕变。须采取相应策略帮助教师突破专业发展的瓶颈期，促进其持续发展。

[关键词]教师专业发展;瓶颈期;职业认同

[中图分类号]G451.2 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）05-0101-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.05.018

教师成长是一个持续、多阶段的动态发展过程，在其职业生涯的不同时期会遇到各种各样的发展困境与障碍，导致教师情绪低落，进入发展暂时停滞的瓶颈阶段。国内外相关的一些研究大多集中在了职业中期，然而笔者通过调查发现，教师专业发展的瓶颈期实际上贯穿于教师的整个职业生涯，而不仅局限于某个时期;以往关于教师职业中期的高原现象与职业倦怠研究[1][2]，也只是教师进入专业发展瓶颈期的一种表现。笔者研究从实际出发，在教师专业发展阶段理论的基础之上总结出了教师专业发展瓶颈期的概念、特征及成因，希图打破以往研究的局限。

一、核心概念的界定

（一）教师专业发展

从已有相关研究来看，对教师专业发展概念的研究已经相对深入，对其理解虽多种多样，但归纳起来主要有两大类：一类是指教师自身不断专业化的过程，包括教学经验的不断丰富、教学技能的提升、专业情义与理念的深化等，其中最具代表性的学者是佩里[3]。第二类是指教师个人在整个职业生涯过程中的发展。如我国台湾学者饶见维认为，教师专业发展主要是指个人从职业前期教师资格的培育阶段，经历入职后的在职培训，直到退休离开工作岗位为止的整个职业生涯发展历程[4]。综上，教师专业发展主要是指教师在职业生涯发展的各个时期专业生活不断丰富的过程。专业生活不仅包括专业知能，还包括教育理念、价值观念、人生阅历等方面。因此，教师要想成为一个成熟的专业人员，需要通过持续不断的探究与学习历程来拓展与丰富其专业发展内涵[5]，而不仅仅是局限于专业知识的更新与专业能力的增长。

（二）瓶颈期

从已有研究来看，教师专业发展的阶段大多是以职业生涯阶段论为依据，从纵向上划分的。如美国学者费斯勒与休伯曼等人提出的教师职业生涯循环论，我国学者赵昌木提出的教师成长五阶段论等[6]。笔者基于自身所关注的焦点及访谈调查，认为处于不同专业发展阶段的教师总会遇到各种挫折与发展困境，并导致情绪在一段时间内持续低落甚至一蹶不振，这就是笔者研究的对象——教师专业发展的瓶颈期。职称晋升的失败、教学水平无法继续提升、专业知识枯竭等都可能是导致教师进入专业发展瓶颈期的直接原因。它有可能占据某一发展阶段的整个时期（如停滞与退缩时期），或者是存在于从某阶段向更高阶段发展的过渡时期，亦或是某一发展阶段中的某一部分时期（多由意外事件所致）。笔者对教师专业发展过程中的瓶颈期进行了汇总（图1）。

二、研究方法

笔者在研究过程中主要采用了个案研究法，而在具体的研究中则结合半结构式的访谈法。采取方便抽样与滚雪球抽样相结合的方式，抽取了20名与自己相熟的小学在职教师作为初步研究对象。为了消除方便抽样代表性不强的顾虑，在具体选取研究对象时，又从20名小学在职教师中选取了6位最具典型代表性的教师作为深入研究的对象。6位教师涵盖了小学教师入职初期、中期、后期的3个发展时期，其所任职的学校有1所乡村学校、2所县镇学校和3所城市学校（表1）。访谈时主要采用的是半结构式访谈法，访谈者需要在访谈开始前准备好访谈提纲，但访谈过程中并不以访谈提纲为研究顺序——访谈提纲在访谈中仅起参照与引领作用，访谈问题也会根据访谈对象的回答内容做出适当调整。

三、教师专业发展过程中不同瓶颈期的特征

（一）职业初期

1.职业理想与现实相冲突。A教师师范专业毕业，硕士学历，任教2年，职称为小教二级，未婚。从小性格内向文静，且热爱读书。目前从教的学校是一所市区公立小学，负责学校5个班的英语课（校本部4个班、新校区1个班），教学任务较重，压力较大，且无法适应校园吵闹的环境。A教师的瓶颈特征表现为职业理想与现实相冲突：“我目前的工作状态就是有点儿逃避，想快点辞职，觉得没有任何发展的想法了。”在访谈过程中，A教师的情绪始终比较低落，明确表示对目前的工作不想再做任何规划：“我不想一直从事小学教师这个行业，所以也不会再做规划了。在工作之前，我对教师这个职业是很憧憬的，也很期待，这曾是我理想中的工作。刚进学校的时候也想成为一名骨干教师、专家型教师，将来可以的话想走入学校的领导层。只是后来教学上发生的一些事情，打破了我原来对教师职业的幻想。”这表明A教师的职业理想与现实发生了比较强烈的冲突。

2.内驱力差，成就感低。B教师是从某所师范学院本科毕业后通过招教考试顺利成为一名小学数学教师的，至今已从教3年，任教的学校是一所乡村公立小学。B教师现在除了是该校五年级两个班级的数学科任教师外，还是其中一个班的班主任。其面临的专业发展瓶颈主要表现为内驱力差、成就感低。交流过程中，B教师认为教授小学课程没有什么难度，自己没有遇到任何瓶颈，但却也反复强调没有成就感，没有努力发展的动力。“我就经常在想，教书这几年我除了学会了怎么哄学生听话、好好听课，却没有学到任何有技术含量的东西。以后要是不想当老师了，也不知道自己能干什么，就是挺没有成就感的。”

（二）职業中期

1.所掌握的教育理论无法指导实践。C教师是一名有9年工作经历的小学教师，本科非师范学院财会专业毕业后在某职业中等学校代课3年，后考取某市区小学教师编制并任教6年，主要任教科目是语文，职称为小教二级，已婚。C教师教书的9年中，积极性很高，几乎很少出现倦怠情绪，但近几年专业发展的瓶颈在其身上也有所体现。通过交谈了解到，C教师在近两年的教学中常常会面临困惑，觉得自己的专业能力面临瓶颈：“最近几年，我总觉得自己所学的理论知识无法与实践活动进行很好的连接，就是我们通常所说的理论不能指导实践吧。比如，对于班上学习成绩差、缺乏学习兴趣的学生，（我）不知道如何让他们提高学习的兴趣、成绩。”

2.职业成长动机衰弱。D教师高等师范专科学校毕业之后一直从事教师职业至今，已有15个年头。最初在当地一所乡村中心小学担任体育代课老师，任教4年后考到县城一所九年一贯制学校，担任小学部信息技术教师11年，职称为小教二级，已婚。目前除信息技术教学之外还担任学校工会干事一职，每周除了12节课之外，还要处理学校的一些事务性工作。在谈到“您目前的工作状态如何”这个问题时，他说：“我目前的工作状态应该说是对教学产生了一些厌倦情绪，也没有什么动力。感觉年复一年的重复性工作也挺单调的。”其次，D教师还表示自己曾经想过这样一个问题：我确定还要在教师这个岗位上继续工作下去吗？他感觉到自身的职业成长动机非常弱，对所从事的教育职业已经产生了怀疑心理。

（三）职业后期

1.教学水平发展空间受限。E教师中师毕业，先后通过函授考取了大专、本科文凭，在市区某公立小学从教32年，职称为小教高级，已婚。E教师选择教师职业完全是出于对教育行业的热爱，因此职业感情深厚，很少出现倦怠情绪，但专业发展却在专业知识和智慧方面遇到了瓶颈。E教师表示，虽然自己如今已经评上了高级职称，但是还想继续提升自己的专业能力，可是她找不到继续发展的突破口，也不知道如何定位自己，觉得目前自己的专业发展存在瓶颈。交流中得知， E教师认为自己想要在专业发展上有所突破是很难的了，专业发展水平的提升空间不是特别的大。

2.精力不足，身心疲倦。F教师大专毕业，后在广播电视大学进修了本科文凭，职称为小教高级，已婚，教龄为25年，兼任年级组长与班主任工作。目前每周的教学任务是语文课至少10课时、科学课3课时、道德与法治课3课时、生命生态与安全课2课时，平时还需要负责学生的早操、教师的日常考勤登记、办公室与教室设备管理等事宜。随着工作年限的增加，F教师的工作积极性也逐渐降低，瓶颈特征的主要表现是精力不足、身心疲倦。F教师的业务能力很强，工作态度一丝不苟，她本人也能受到学校同行的赞赏和家长的认可，可是如今F教师却并不想继续担任年级组长，觉得压力很大、很累。“说真的，当你面对校领导、同事与家长的信任时，自己是不能退缩的，不能辜负大伙的信任。但是我真的是太累了。”F教师表示，过多繁琐且与教学不相关的事情让她感觉很是疲惫，而她作为教师队伍中的榜样则需要承受更多的责任与压力。

四、瓶颈期对教师专业发展的影响

（一）阻碍处于职业初期的教师走向职业成熟

职业初期教师走向职业成熟主要表现在3个方面：人际关系和谐、教学经验丰富、身心发展成熟。具体表现为拥有强烈的责任感与事业心，遇事有稳定的心理状态，个体发展行为完全从他律走向自律。在职业初期，如果教师无法顺利度过适应阶段，没有满足自己基本的生存需求，对新的教学环境无法适应，久而久之，将会感到自己从事教育事业没有前途。这是一种瓶颈期导致的发展暂时停顿或者倒退的假象。如果始终无法突破瓶颈，压力达到教师心理所能承受的极限时，会导致教师提前退出教师岗位，使部分教师离开了教师队伍。这是一种瓶颈期造成的教师专业发展的极端表现。一名职业初期的新教师在未来能否真正走向职业成熟，能否摆脱“教书匠”的形象，能否成长为专家型或骨干教师，从某种意义上来说，取决于他是否能够跨越职业初期的瓶颈期。

（二）阻碍处于职业中期的教师坚定职业信念

访谈调查发展，职业中期教师的专业技能逐渐成熟，发展曲线上升平缓，趋于稳定。随着预期教学目标的实现，教师用于积累教学经验、提升专业能力上的时间与精力开始减少，投入到其他与教学工作无关事情上的时间、精力开始增多，如职位晋升、职称评定或者人际交往等。除此之外，教师原有的工作激情开始消退。由于预期目标的改变，处于瓶颈期的教师往往存在着对专业发展停滞不前原因进行片面分析的现象。例如，职称评定多次失败的教师，通常将自身发展停滞不前的原因归因于学校领导者处事不公，感到失望与愤慨;专业能力始终无法继续提升的教师，通常将自身发展停滞不前的原因归于自己的能力不足，会产生悲观与沮丧情绪。随着这些负面情感的加重，导致教师的职业信念动摇，出现身心疲劳、情绪低落、倦怠等症状，最直接的表现就是对工作漠不关心、对学生缺乏耐心。长此以往，不仅会污染教学环境、影响教学质量，还会影响教师的继续发展与学生的健康成长。

（三）阻碍处于职业后期的教师人生价值的实现

随着教学年限的增加，进入到职业生涯后期后，教师的教学经验已经达到相当丰富的程度，一部分教师的专业发展会出现维持现状或者下降的现象，而临近退休教师群体中此现象最为严重。瓶颈期在很大程度上并不会给职业后期教师的职业生活带来太大的变化与震荡，相比于职业初期与职业中期的教师，教学活动犹如他们拥有的心理状态，逐渐趋向平缓，他们最大的可能是只会按部就班地工作，直到退休。然而，教师专业发展是一个动态的、不断发展变化的过程，对于一名拥有几十年丰富教学经验的教师来说，如果总是保持裹足不前、固步自封的状态直到退休，缺乏创新精神和思维，不去主动追求自己人生的更高价值，对于教师个人而言是不负责任的，对于国家与社会而言则是一种负能量的传递。

五、小学教师突破专业发展瓶颈期的相关建议

（一）职业初期——提升教师的职业认同感

职业初期是教师职业认同形成的关键时期，會直接影响教师的职业生涯忠诚度、向上力与成就感。案例中A教师出现的职业理想与现实的冲突，B教师出现的内驱力差、成就感低等瓶颈特征，是教师职业认同感不足的直接表现。宋广文、魏淑华认为，教师职业认同是教师个体从自己的经历中逐步发展、确认自己教师角色的过程[7]。所以，要想帮助处于职业初期的教师成功地实现身份与角色的转换，学校要努力使教师与所从事职业的目标、社会价值及社会对教师职业的评价与期望保持一致。此外，要强化职业初期进入发展瓶颈教师的职业认同感，帮助教师建立职业情感，指引教师在工作中寻找生命的价值与意义，增强教师的从教价值感与主动参与感。

（二）职业中期——自我沉淀，实现质的飞跃

职业中期的教师面临专业发展瓶颈往往是由于自身的专业知识与能力不足以支撑其获得进一步的发展所造成的，这就需要学校帮助教师进行自我沉淀，以顺利度过瓶颈期。例如，学校每周要组织教师开展读书日活动，每半月进行一次读书成果评比，并制订相应的獎励机制。全国十佳教师张丽钧就曾说过：“读书，能让人活N辈子。”[8]所以，此活动的开展能有效促使教师在知识的海洋中寻找乐趣，并不断反思自我，重拾职业信念，提升职业获得感，也有助于培养教师终身学习的意识。职业中期的许多教师会在教学工作中积累起丰富的经验，但绝大多数教师都会出现教育理论无法指导教学实践的困惑。当教师的教学水平发展到一定程度，教育理论知识（理论素养）与教育科研思维等对于专业发展的重要性会愈加明显。如果教师的理论素养不足，将不能拥有科学总结和提炼经验的能力，更不可能把自身拥有的教学经验上升为理论。这也是为什么主张学校要开展教师读书日活动的重要原因。

（三）职业后期——鼓励教师追求人生价值的实现

职业后期的教师一般有两类：处于管理层的事业型教师、无任何职务的普通退休期教师。第一类教师大约是45岁之后、经过打拼进入学校管理层的教师。由于工作责任与压力的增加，导致精力不足、身心疲惫的现象，甚至是发展危机的出现。这类教师需要根据自身生理和心理承受能力量力而行，合理调整职业规划，而不是被压力与责任所牵绊。当自身的力量无法支撑高强度的工作压力时，要学会借助团体力量的方式方法，与他人建立共同的发展愿景，主动合作，突破发展瓶颈。第二类教师大多是50岁以上的、面临退休又无任何职务的教师，其专业发展瓶颈的出现主要是由于自我发展意识衰退、思维与教学模式固化等原因造成的。针对此类教师，学校可以赋予他们“研究者”与“专家”的身份，鼓励其帮助新教师或处于职业发展中期的教师提升专业发展能力。通过与年轻教师的交流，促其突破思维观念与教学模式固化的束缚，帮助其走出专业发展瓶颈期。

参考文献：

[1]郭维平.论小学教师逾越“高原期”的有效途径——教育行动研究[J].教育探索，2011（07）：113-115.

[2]王文增，刘晓明.教师职业倦怠的表现与应对策略[J].教育探索， 2005（12）： 106-108.

[3]Perry， P. Professional development： the inspectorate in English and Wales[M]// Eric Hoyle & Jacquetta Megarry.World yearbook of education：Professional Development of Teachers. London： Kogan，1980：143.

[4]杜静.教师专业发展[M].北京：高等教育出版社，2017（06）：26.

[5]于胜刚.教师专业发展导论[M].北京：北京大学出版社，2015（06）：15.

[6]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2003：48.

[7]宋广文，魏淑华.影响教师职业认同的相关素分析[J].心理发展与教育，2006（1），80.

[8]熊健峰.骨干教师如何走出停滞“高原期”[N].中国教育报，2014-09-17（007）.

（责任编辑：德华）

Abstract： Based on the theory of teachers' professional development stage， this paper studies the "bottleneck period" in the process of primary school teachers' professional development by using the methods of case study and interview. Research shows that teachers often encounter development "bottlenecks" in the process of professional development and enter a state of temporary stagnation. Both teachers and school administrators have insufficient understanding of them， and even mistake them for teachers' job burnout. Secondly， the "bottleneck period" also has certain adverse effects on teachers' professional development and personal growth. If teachers are stuck in this situation for a long time， they may retire early or even leave their jobs. However， if they can break through the "bottleneck" of development， they may realize the "qualitative" transformation. Therefore， it is necessary to adopt corresponding strategies to help teachers break through the "bottleneck period" of professional development in order to promote their sustainable development.

Key words： teachers' professional development; bottleneck period; professional identity