严肃游戏作为可持续发展教育中促进能力发展的数字化经验空间

André Schneider

(米特韦达应用科学大学，德国 米特韦达 09648)

可持续发展教育对面向未来的社会发展越来越重要。没有教育，就没有机会参与建设一个生态平衡、经济高效发展和公正的社会。可见，教育成为了竞争的手段。在建立精神统一的生活基础方面，它发挥着积极作用，并取代了传统的社会权力结构[1]。为了实现可持续发展教育的目标，十分有必要使每个人都能够在日常生活和工作中积极地、创造性地把可持续性管理的理念付诸于实践。对企业来说，这意味着他们需要有受过相应教育的员工来完成面向未来以及可持续性的管理工作。除了中学和职业学校，高校在可持续教育方面也发挥着重要作用，因为他们肩负着如下任务：通过提供具有可持续性且促进能力发展的学习方案培养未来的企业家和企业员工，使他们在做决策和执行任务时具有兼顾可持续发展原则的能力[2]。在此，为了实现可持续性管理，能力发展需要以职业领域为导向。

人们除了要有采取可持续性行动的个人意愿以外，还须具有相关能力，因为进行可持续性思考和实施可持续性行动本身是需要具备特定能力才能完成的任务[3]。根据可持续发展职业教育的指导框架，可以确定以下可持续发展的核心能力[4-5]：

(1)系统化和关联性思维；

(2)具有跨职业知识并能够具体运用；

(3)处理复杂问题；

(4)对循环经济的结构和生命周期的了解；

(5)具有社会敏感性、跨文化能力和实施具有全球化视野行动的个人意愿。

不过，只有可持续发展的规则、价值观和规范被个体内化后，人们才有可能在可持续发展教育中真正获得这些能力。这便意味着，可持续发展教育不仅应该融入到社会合作与沟通中，而且还应当与实际行动连同精神活动相结合，以便在理想情况下有成功的行为结果(Handlungsergebnis)产生。只有这样才会形成一个“把知识、决策、行为结果以及引导行为成功(Handlungserfolg)的价值观综合在一起的新记忆”[6]。由于知识本身并不是能力,因此，可持续发展能力也无法通过说教来培养[7]，而是需要“在信息和行为知识(Handlungswissen)上打上情感的烙印”。也就是说，学习者要让情感渗透知识“本身”，使知识成为“属于他”的内在部分[8]。

所以，学习者应当在真实或模拟真实的决策情境下，比如在项目、案例研究或商业游戏中通过践行来让矛盾、冲突或危机、价值观、情感和动机深入内心。也就是说，学习者要创造性地处理并消化这些东西[9]。因此，学术教育需要设计全新的学习体系，要把企业实践和大学学习再次紧密地联系在一起，从而为学生获得可持续发展能力创造条件。这样的以能力发展为导向的学习体系不仅应当适应企业的可持续发展对管理层和员工提出的不断变化的要求，又还应当考虑到信息交流和人际沟通行为在社会上发生的变化[10]。

于是就产生了一个问题，即什么样的教学方法适合于促进可持续发展教育框架下的能力发展。在此，以经济模拟游戏《模拟城市》(SimCity)为基础进行数字化经验空间形式的教学可谓是一个很有前景的教学方法[11-13]。

以下将具体论述为什么采用经济模拟游戏《模拟城市》作为数字化经验空间来进行教学是一个可以有效培养可持续发展能力的高校教学方法。在分析了经验空间(Erfahrungsraum)[14-15]和借助数字化游戏促进能力发展[13，16-17]的教学方法的理论依据后，将探讨这一方法的潜力、存在的挑战和在高校教学中的具体应用。

1 经验空间教学法

经验空间(Erfahrungsraum)的概念建立在情境空间(situativer Raum)[18]的概念之上。[19]

显然，大多数人的空间观念都受容器空间(Behälterraum)观念的影响[20]，也就是认为空间是理所当然围绕着人们并让人们进入所处地点的东西[21]。按照这样的理解，空间便是我们直观认识到的围绕着我们的物理空间。进而，空间既可以被理解为是物理物质(physisch-materiell)上的一个概念，也可以被理解为是一个建构主义上的概念(konstruktivistischer Begriff)，因为后者认为空间的产生源于社会活动(soziale Operationen )[22]。在本文中，笔者即从教育学的维度，基于对空间在社会学理论上的理解，尝试把构成社会空间的要素变为学习情境的要素。具体而言：行动情境可以变为学习情境，行动空间(Handlungsraum)则可以成为创造条件的空间(Ermöglichungsraum)。在此，反思行为要扮演十分重要的角色，因为有了它，相关参与者(学习者、老师)才有可能构建透明的社会空间并进行相关思考，从而得以把这些思考最终用于构建教学与学习的过程。通过这样的转变便可以开发一种把当前的生活环境既作为教学与学习过程的起点，也作为目标看待的学习空间方案。[14,23]

经验空间是教学与学习的情境，其特点是，从结构组织和教学理论与方法论上看，它都以使学生获得在专业和社会能力层面所需的新知识、技能和能力为目的[24]。此外，经验空间还旨在为参与者提供条件，使他们能够体验或者检验自身的优势和能力。经验空间一方面可以被整合到正式的教育措施中，另一方面也存在于企业或非营利组织在可持续性管理过程中出现的社会环境中[25-26]。

基于经验空间的教学和学习活动，如果它们具有综合性、属于积极体验式，并且有一定的时间限制，那么它们便适合用于可持续发展教育，促进学习者相关能力的发展。另外，在这些活动中也应包含教师的辅导[27]，因为经验空间的情境对学习者来说应是全新且具有激励性的，他们应当感受到经验空间的挑战性。此外，相关教学情境还应促进学习者的个人成长。在可持续发展教育中，学习者应该通过经验空间的情境能够反思自己应对新挑战和新问题的方式，进而及时地调整自己的行为[27-28]。

图1 经验空间的教学理论[29]

可持续发展项目(真实的情境)和经济模拟游戏都可以作为数字化的经验空间(模拟情境)用于教学和学习，它们之间的共同之处在于：相关教学与学习活动不只是以结果为导向，而且还有很强的过程导向性[27]。

在经验空间的学习既不以详细的教学计划，也不以他人定期发布的指示为基础，它仅以描述的任务为导向。这些任务需要学生在教学与学习活动中构建的具体情境下独立地，并带着一定的不确定性去完成。教学的内容和范围取决于具体情境空间的教学需求，而这又以经验空间的行动要素为导向。作为学习情境的重要组成部分, 这些行动要素会被合理地联系在一起，并同时为经验空间搭建结构、填充内容[30]。

在经验空间里的学习和能力发展所具有的特征是：它们把通过非正式学习获取的经验知识与能力和通过正式学习积累的理论知识和系统性实践知识整合在一起[30-32]。因此，经验空间是一个把非正式学习和有目的、有计划、有意识的学习有针对性地结合在一起的学习场所[30]。非正式学习是一个涵盖从无意识学习到有意识或者有目的学习这两个极点的连续统一体[33-35]。在无意识学习的情况下，学生只会在过了一段时间之后才意识到他们学到了些什么，而有时可能根本就不会产生这样的意识，所以，学习的动因和过程在很大程度上是无从可知的。这种情况下的学习也被称为未经反思的学习过程[36]。当然，在无意识学习之外，有意识和有目的性地获取知识的过程也是学习[28]。

为了让学生有意识地感受经验空间中的挑战并识别学习过程和学习成果，在教学中构建以下三个反思阶段十分有必要[37]：

(1)开始阶段的反思：让学习者意识到自身的优势；

(2)过程中的反思：感受新的挑战环境；

(3)结束阶段的反思：意识到他们有哪些优势和能力，以及哪些环境资源(Umweltressourcen)帮助他们克服了挑战。

在可持续发展教育中采用经验空间形式的教学方式，其特殊的潜力在于，经验空间可以使专业学习和社会学习成为可能，可以设置新任务、提出新的能力和素质要求，可以向学生提出自主性和主动性的要求[30，38]。

高校培养学生的可持续发展能力，使用经验空间形式的教学方式能够让学生为将来在解决生态、经济和社会问题过程中会遇到的多种多样且不断发生变化的情境做好准备，并使他们有能力成功地解决这些问题。此外，学生也将能够把在经验空间特定情境下激发的学习潜力用到将来的事件上(比如在独立工作时)。

经验空间应当使学生在新的、陌生的情境中有发挥个人优势的机会[39]。个人优势是指学习者已经出色掌握并具有个人特色的技能和能力[40]。对可持续发展教育来说，这些个人优势有四个重要的功能：一是它们有助于引导学生，因为学生对自己优势的了解以及在不同的经济或社会情境下感受这些优势会使它们成为以后职业发展的引擎；二是个人优势具有连续性，因为学生无论以后做什么工作都会希望保持自己的优势；三是由于优势不会单独地存在，而通常都是在特定的专业环境下被运用，因此这些优势也即是有益的专业素养；四是具有个人优势的学习者能够在处于新环境时和遇到困境时发挥自己的潜力并进一步增强自信心。经验空间使学生在教学与学习活动中就能在这些方面积累良好经验并因此受到鼓舞，从而能够把相关技能和能力也运用到职业工作中[39]。而这一点可以通过以下原因进行进一步解释。

公司或非营利性组织进行可持续性管理一方面需要发现机会、产生创意，并且有承担可控风险的意愿，另一方面也需要有规划和实施预想方案以及为了实现目标不断获取新知识的能力。显然，管理层和员工仅仅拥有个人优势是不够的，他们还应具有把个人优势运用到不同情境(比如不同的可持续发展项目上)的能力。换言之，发展长期运用个人优势的能力也十分必要，因为个人优势和这样的能力就像是一枚硬币的两个面，应当共同存在。

2 《模拟城市》(SimCity) 作为数字化经验空间在高校教学中的应用

2.1 借助数字化游戏的能力发展

为了使学生能够在今后的工作中做出正确决策，需要让他们在学习过程中就积累相关经验，培养他们与职业领域相关的能力。如果只通过传统的讲授课或研讨课等形式进行理论知识的传授，只能很有限地让他们获得其中某些能力[41-42]。经验的积累和形成被认为主要是通过在企业实习或参与高校和合作企业的科研项目，特别是通过学生自己在实践工作中自主的行为以及从大量正确或错误的决定中经过反思获取知识的过程[43]。

基于此，数字化游戏，特别是严肃游戏，是具有以下优点的教学与学习活动：第一，它们为学生提供了无风险的经验空间。在这个空间里面，学生可以尝试在职业日常中实施不同的工作行为，但却不需要承担现实中某些行为可能会带来的不良后果。第二，在游戏的环境中，学生可以在具体情境中直接获得关于行为正确与否的反馈[44]。第三，在数字化游戏中，个人或团队都可以实施计划、决定采取什么行动[45]。第四，由于兼顾学生的个人需求和能力水平，数字化游戏在激发学生学习的内在动力和将学习、娱乐以及工作场景通过模拟进行三者相结合方面具有不可估量的教学潜力。

通过把游戏的典型特征和具有教育内容的学习元素相互结合起来，在严肃游戏中的能力发展是以一种既娱乐又促进学习的方式进行的[46-47]。严肃游戏把两个看似相对的形式 ，即游戏和学习联结在一起。一方面，游戏的特点是没有目的性且是自愿的，针对的是游戏者想要享受、娱乐、体验或者逃避现实的动机[43,48]。另一方面，教学须遵循特定的教学目标，它通常是在正规的、机构化的专业课程中进行的，并且针对的主要是学习者想要获取知识的动机。此外，采用数字化游戏的形式可以使学生以一种既娱乐又促进学习的方式走入贴近实际的职业场景[46]。

就具有针对性的能力发展而言，这种形式的教学遇到的挑战是，在这种情况下不能完全真实地预测学生在这样的数字化教学与学习活动中确实能够获得哪些能力[47]。在严肃游戏中，通过非常复杂的游戏过程使学生能够根据自己的知识水平和学习兴趣来选择相应的游戏选项，从而自主地掌控自身的能力发展[46]。从教学理论的角度来看，这种建构式的教学理念是以发现式学习(entdeckendes Lernen)作为理论依据的[49]。这种教学设计能够在数字化游戏中培养学生解决问题的能力，促进他们直观地基于经验的思维方式的发展，并激发学生的内在学习动力[50]。

不过，在此要将它跟严肃游戏游戏化(Gamification von den Serious Games)的概念区分开。主要的区别在于,后者的游戏体验感低、游戏者潜入数字化模拟的经验世界的程度低，以及缺乏游戏机制[51]。严肃游戏是追求教育目的的数字化游戏，而游戏化仅仅是使其中的某个单项元素具有游戏性，使之成为教学和学习过程中的一个补充，从而取得积极的效果[52]。但学生在此并没有融入到一个完整的游戏过程中。

2.2 数字化经验空间 —— 《模拟城市》(SimCity)

对可持续发展教育中的能力发展来说，由Maxis工作室开发的电脑游戏系列《模拟城市》(SimCity)中的经济模拟游戏提供了一个合适的数字化经验空间。该游戏的首个版本于1993年就在市场上发行了。

虽然《模拟城市》的游戏设计主要是以娱乐为目的，但它另外也让人们能够体验并理解政治、经济、生态和社会各项因素之间在可持续意义上错综复杂的社会联系[53]。按照这款游戏的相应的设计理念，教师可以鼓励学生独立地对可持续发展的一些主题进行思考，然后在一起讨论，并评价自己的行为。这样得以使学生能够在错综复杂且相互关联的体系中积累个人经验，并在游戏的过程中领会到影响社会可持续发展的不同因素之间的相关性。

这些经济模拟游戏中，模拟的环境是一个城市及其周边地区。学生在游戏中扮演市长的角色，并要在游戏的过程中自己建造、发展和管理这个城市，这个模拟城市的居民被称为Sims。不过，游戏者无法直接对模拟城市的人口数量施加影响，只能通过生活质量这个指标来间接影响。

学生在游戏中的主要任务是平衡各行动领域，例如：生活质量、基础设施、工业、服务业、健康卫生、刑事犯罪、教育和政治等的发展，使模拟城市发展为可持续意义上的功能性体系，并尽可能多地吸引Sims。这里的挑战是游戏在进行过程中的动态变化以及每个决策对城市生态系统中各个因素造成的复杂多样的连环影响。

2.3 《模拟城市》在教学中的应用实例

对可持续发展管理硕士专业的学生来说，《模拟城市》为他们提供了一个从可持续发展的角度建立并管理的城市数字化经验空间，学生以小组进行活动。首先，在单独的讲授课中会为学生在专业知识上做准备，即向他们传授可持续性管理的基础知识。接下来，在随后的研讨课(Seminar) 中向他们说明经济模拟游戏的功能以及游戏任务。讲授课和研讨课在此都属于实际能力发展的准备阶段。

从内容构建的视角来看，利用数字化经验空间《模拟城市》进行的教学被分为三个不同的阶段：第一阶段旨在让学生了解游戏的功能并熟悉任务。第二阶段主要是用来进行团队建设，特别是要让学生体验团队的动态发展过程。在这一阶段，学生要自己操作《模拟城市》游戏。组建的团队在游戏过程中应当了解小组中不同成员扮演的角色、规范和规则的形成以及如何与其他小组合作。第三阶段的重点是对完成游戏任务做总结汇报。

在被称为项目学习的自学阶段(也就是第二阶段，即游戏阶段)，每个小组都会定期与老师开会交流。文章第二部分提到的三个反思阶段因此也能很好地被融入进来。此外，这样也使学生的能力随着游戏复杂性的提高而得到可持续性的发展。

对教师来说，对数字化经验空间进行规划并把它应用于教学是一个十分大的挑战。为了成功地创建数字化经验空间，教师们必须发挥多重作用：他们不仅要确定目标和框架条件，传授必要的知识，而且还要扮演例如辅导老师或解决冲突的角色。另外，在反思阶段，师生互动中的相互信任关系对学生反思自己的能力、优势和潜力起着重要作用。无论在哪个学习环节，都不应当让学生有被扔下来没人管的感觉。因此，应当有一个教师团队来实施这种形式的教学。也就是说，在此应区分负责评分和负责训练与辅导的教师。负责评分的教师应关注结果导向和专业的学习目标达成情况，而负责训练与辅导的教师则应注重反思阶段的能力发展。

整个教学过程中，每个阶段都让学生展开相应的反思至关重要。第一阶段，学生应进行初步反思，其中包括对新情境的预估和发现自己的潜力。和教师进行了关于能力重要性的谈话后，应把每个学生在开始操作游戏之前的态度和期望以及他们的知识、经验和能力水平都确定并记录下来。此外也应辨识出每个学生有哪些个人优势可以用来解决团队中的任务。这样，每个学生都能够将自己在游戏操作开始前的评价跟教学结束时的反思进行比较，从而了解自己取得的发展。第二和第三阶段重在体验和积累经验，其中分别安排了对相关过程的反思活动。这两个阶段的反思活动应分别在最后的结果汇报之前和之后的研讨会中进行。在第一阶段初步反思的基础上，学生应在第二个阶段的反思活动中阐述他们在游戏中积累的团队合作经验，以及他们遇到的挑战、成功的经历和在解决问题时识辨出的自我优势和能力。第三阶段的最后部分，即在结束阶段的反思活动应帮助学生了解到哪些个人能力对解决任务起了帮助作用，以及他们应该继续发展哪些优势。为了帮助学生的个人发展，还会就此做一个前后比较。

3 结语与展望

学生只有内化可持续发展的规则、价值观和规范，并把这些与自己的情感和动机联系在一起，才能够获得可持续发展意义上职业领域的特定能力。所以，对能力的培养不能采取与传授知识相同的方法。通过复杂的决策情境，比如像在《模拟城市》游戏中，创造性地处理矛盾、冲突或危机，进而形成新的情感和动机[54-55]，这样，学生才能获得这些属于自己的能力。

可持续发展教育中把数字化游戏当作经验空间使用，是一个结合现有的专业能力培养方法和不同学习形式，也是使个人的发展机遇与其在能力和经验上的优势更具一致性的途经。

通过在这个反思过程中挖掘学生的个人优势和潜力，数字化经验空间(例如在可持续发展教育中应用于教学与学习活动)的特殊优势得以发挥。

要充分利用数字化经验空间的潜力，需要有教育学进一步提供理论依据和支持。建构主义学习理论为以经验空间形式培养创业能力(Gründungskompetenz)已提供了很恰当的理论依据。根据这一理论，学习被认为是对现实的建构性领悟的过程。它被认为是一个主动的领悟过程，强调学习者个人的学习成果，并且认为只有在对新知识和现有知识进行相互联系的情况下才能获得成功。建构主义学习理论与传统学习理论的主要区别在于，建构主义并不认为知识的构建可以由外部来控制，而是认为学习者更多地是自己掌控这一过程。鉴于此，十分有必要推进传授式教学(Erzeugungsdidaktik)向创造条件式教学(Ermöglichungsdi-daktik)的转变[56]。