智能评阅系统下大学英语写作策略的教学路径研究

范 娟

(重庆师范大学 外国语学院，重庆 401331)

写作策略研究由来已久，1966年美国语言学家Kaplan率先探讨人们的第一语言与文化对其运用第二语言进行写作时所产生的问题。他通过研究600份二语写作文本后发现，来自不同文化背景的学生，在写作中使用不同的段落组织方式，并由此认为，母语策略在二语写作中的运用可能会对二语写作质量产生负迁移，建议学习者在二语写作中学习英语直线式篇章模式。随着写作研究的重点向过程写作转移，写作策略研究开始关注英语写作中的方方面面，如构思立意、谋篇布局、遣词造句、反馈修改、文化差异等。不少学者尝试通过分类将英语写作策略系统化、科学化，如杨淑娴通过讨论不同的写作策略对写作成绩的影响，将写作策略分为五大类：准备策略、草稿策略、修改策略、读者意识和避免母语[1]。吴丽林比较非英语专业大学生写作成功者和不成功者所用到的策略后，提出的策略分类为元认知策略、认知策略、补偿策略、记忆策略、社会互动策略、情感策略等[2]。还有研究者对写作策略教学进行探索，赵江葵等通过一项为期15周的写作策略教学实验，将学习策略的分步习得模式融入写作教学中，探讨提高学生写作水平和动机的有效途径[3]。也有学者Gu等认为策略训练效果甚微，使用策略能否提高写作质量没有很好的方法进行判断[4]。

近年来，大数据、互联网、5G通讯以前所未有的势头推动着世界各行各业快速发展，智能终端技术与外语教学不断的融合，多媒体网络环境下的英语写作行为逐步成为外语学习研究的热点。以前在研究写作策略时，因实验对象的人数、需求、资源、数据统计等因素的限制，研究的可操作性和有效性都有待进一步提高。而现在海量的数据，丰富的网络资源为英语写作教学提供了有利的环境，也让研究者们在宏观层面上拥有了更好的洞察力。最早出现于20世纪60年代的写作自动评价系统作为一种新型反馈手段被越来越多地运用到英语写作教学中，它能让学生参与到“反馈—实践—反馈”的写作循环过程中，完成写作后能迅速获得批改与评价，这种方式极大地提高了学习者的写作兴趣，增加了锻炼写作能力的机会。比较成熟的智能批改网站在提供作文评阅服务的同时，还能提供大量的反映作文文本质量的指标数据，为研究学习者的文本质量和写作行为提供了极大的便利。使用数理分析方法等对这些数据进行研究，可以观察学习者学习行为的变化情况，掌握其学习任务的各项完成情况，如学习目标的制订、学习计划的执行、学习策略的使用，学习效果的反馈等，也可发现学习者个性化差异和发展不平衡性等情况。同时，还可根据评价结果和进一步的分析，为英语写作教学改革以及如何提升学生学习能力提供有力的参考。本文从对比分析的角度，对学生在智能批改平台上提交的文本进行数据分析，观察在智能技术支持下，学习者策略的使用情况和对文本质量的影响情况，进而探索在智能生态学习环境下如何运用教学手段促进学习者写作能力的提升。

一、研究设计

1.研究问题

本文从数据分析的结果出发，通过对比学生在批改网上完成的写作任务的各项数据，考察写作策略的运用情况，研究策略行为的有效性，探讨提升写作能力的途径，最终为智能评阅系统及英语写作教学提供实践性的意见。具体研究问题为：(1)智能评阅方式能否促进英语写作策略的使用？(2)提升英语写作水平的策略有哪些？(3)智能评阅方式下写作策略教学的有效途径有哪些？

2.研究对象和过程

本研究的研究对象为重庆某高校英语专业的68名大学二年级学生，他们入学时英语平均成绩为131.5分，已完成了大学一年级的学习任务，全部通过了大学英语四级考试，根据Ortega & Byrnes[5]对外语学习者水平的定义，研究对象处于中等偏上水平。按照学科课程大纲，英语写作是从第三学期开始安排，也就是说，他们是首次开始系统学习英语写作课程。这68名学生参加同一位任课教师教授的相同教学内容的英语写作课。

3.研究方法

(1)研究工具

本研究采用国内高校广泛使用的在线网络写作平台“句酷批改网”(www.pigai.org)。该平台采用语料库建模的方法，将上传的文本与语料库中的作文进行对比，根据不同的作文类型，制定不同的评分标准，每个标准中有192个可测量的参照指标，几秒时间即可评阅学生提交的作文文本，打出分数并同时给出综合性评语以及具体的修改建议。除此之外，平台还保存历次提交的成绩及所有文本记录。本研究的基本数据都来自于批改网保存的各种记录，方便快捷且免费。

(2)定量分析法

每次写作任务都可以利用批改网系统提供的维度概述对作文质量进行分析，其评分维度包括平均词长、词汇丰富度、词汇难度、平均句长、从句密度、文章长度、段落数、拼写正确率、语法正确率和句长分布等指标。借助软件SPSS26.0对前后作文文本进行配对样本t检验，验证代表作文文本质量的各变量之间的相关关系。

4.数据收集

研究对象至少要完成三次写作任务，通过批改网平台提交。在第一次写作任务之前教师详细介绍了句酷批改网的功能和使用规则，并确认每一位参与调查的学生都正确注册并完成提交作文的步骤。每一次写作任务都有一周的修改完成时间。

第一次写作任务布置前教师不做过多的讲解，学生根据写作要求在规定时间内提交写作文本，正式定稿之前，可以根据智能批改的建议进行多次修改；第一次写作任务结束后，教师开始进行写作策略的培训及练习，并监控学生的写作过程。学习的主要内容包括：详细了解课程大纲，掌握教学进度；学习作文评分标准，了解评分细则的制定；系统学习写作技巧和策略(包括审题策略、构思策略、提纲策略、主题句策略、段落展开策略、语篇衔接策略、修改策略等)；开展小组合作学习和同伴互评；完成自我评价任务等。第三次写作任务由学生自行完成写作和提交，教师只做最后的习作评析。

所有写作任务完成后，从批改网平台调取相关的数据。研究者将所需信息录入数据库，并使用SPSS26.0软件对相关数据进行处理。

二、结果讨论

1.自主修改行为明显增加

68名研究对象分布于3个自然班级，接受同一位教师的写作教学，同样的课程安排和要求。三次写作任务的完成情况如表1、写作任务修改情况如图1所示。

表1 三次写作任务完成情况

图1 修改次数分布图

写作任务1：学生累计修改并提交1078份作文，人均修改作文次数约15.85次，但是个人修改的次数并不均衡。68人中有5人只提交了1次，并未做任何修改，占比7.4%；修改次数10次以下的有32人，占比47%；修改次数10次以上的31人，约45.6%。此次任务提交次数最多的达到91次，终稿分数由初稿的73.83分提高至85.38分，提高11.55分。此次写作任务初稿平均76.72分，终稿平均82.25分，相差5.53分。

写作任务2：学生累计修改并提交1010份作文，人均修改作文次数约14.85次。没有出现提交1次的现象。修改次数10次以下的共37人，占总人数的54.4%；修改次数10次以上的31人，约45.6%；最多提交次数为68次，作文初稿得分79.41，终稿82.64，提高3.23分。此次写作任务初稿平均82.99分，终稿平均84.57分，相差1.58分。

写作任务3：学生累计修改并提交912份作文，人均修改次数13.41次。没有出现提交1次的现象。修改次数10次以下的42人，占比61.8%；修改次数10次以上的26人，约38.2%。最多提交次数66次，提高分数4.31分。此次写作任务初稿平均82.69分，终稿平均87.17分，相差4.48分。

三次写作任务，除了第一次出现了5位同学未发生修改行为，其余任务的修改次数都是人均多次，其中10次上下的次数占比最多。由此可见，学生自主修改频率已充分说明在线作文写作的形式使其写作行为更积极主动，反馈形式的便捷快速在一定程度上满足了学习者的学习需求，促进了他们学习态度的主动和学习热情的提高。

2.写作文本质量在句法和词法方面进步明显

三次写作任务都以说明文为主，同时也与课堂的教学内容息息相关。写作任务1题目为My first year of college was rewarding(我大学第一年是有收获的)，主要练习段落展开方式之一的例证法；写作任务2：The consequence of fast food(快餐的后果)训练逻辑关系中的因果分析法；写作任务3：Two teachers(两位老师)主要运用对比分析法进行写作。三次写作任务在批改网平台上提交后，为了能更清楚、直观地反映学生作文文本的特征，我们从中选出与作文质量密切相关的词汇丰富度，句法复杂度，文本易读性等3个维度7个变量进行分析。

McNamara[6]认为，词长和词频是呈反比的，低频词的词长越长，一般说来单词音节数也越多，能在一定程度上体现写作者的词汇知识量。因此，本文选取了单词平均音节数，即平均词长作为变量。变量之二为词汇的丰富度，传统上是词种(type)与词数(token)的比值，绝对值越大表示词汇量越丰富。变量之三词汇难度主要统计的是常用一千词、常用两千词和学术词汇的频率。另一个变量为拼写正确率，句法维度方面批改网平台提供了从句总数、平均句长的数据，能在一定程度上反映学习者句子的复杂程度。而文本的易读性也是文章难易程度的一个显性指标。

因本研究主要讨论学生写作行为经过智能评阅后的变化情况，所以有必要观察初稿和终稿之间质量的差异，利用SPSS26.0对三次写作任务的初稿和终稿进行配对样本t检验，结果分析见表2。

表2 三次写作任务初稿与终稿配对样本t检验结果

写作任务1初、终稿对比发现，词汇维度中的4个变量：词汇丰富度(t=-3.059，p=0.003)，平均词长(t=-2.439，p=0.017)，拼写正确率(t=-5.119，p=0.000)，词汇难度(t=-6.467，p=0.000)，差异显著。其中在拼写正确率和词汇难度方面提升更明显。从句密度(t=-3.877，p=0.000)及平均句长(t=-2.520，p=0.014)的初终稿的变化也非常显著，而唯一没有显著变化的是易读性指标(t=0.298，p=0.767)。

写作任务2初、终稿智能批改结果进行配对样本检验后显示，词汇丰富度(t=-4.700，p=0.000)，平均词长(t=-4.899，p=0.000)，拼写正确率(t=-5.791，p=0.000)，词汇难度(t=-3.780，p=0.000)，终稿与初稿之间的差异显著。其中，词汇丰富度，平均词长比写作任务1的配对检验结果的差异更显著。而在这次写作任务中其余3个变量平均句长(t=-0.182，p=0.856)，从句总数(t=-1.783，p=0.079)和易读性(t=-0.902，p=0.370)没有显著变化。

写作任务3初、终稿结果的配对样本检验结果中，词汇丰富度的差异显著性不明显(t=-1.694，p=0.095)，平均词长(t=-2.323，p=0.023)，差异显著，但较之写作2的配对结果有降低。拼写正确率(t=-5.010，p=0.000)及词汇难度(t=-3.924，p=0.000)差异显著。变量之一的从句总数差异明显(t=-2.459，p=0.017)。而平均句长(t=-0.257，p=0.789)和易读性(t=-0.588，p=0.558)与写作任务2的配对检验结果一样，提升不明显。

表2结果显示，通过智能批改系统反馈后发现，学生自主写作的作文文本在词汇难度、拼写正确率、平均词长方面三次写作任务中初稿与终稿之间都有显著的提高；词汇丰富度、从句总数方面三次写作任务中有两次提升显著；平均句长在第一次写作任务时差异显著，其余两次无明显变化。易读性是唯一三次写作任务初稿和终稿都没有显著提高的变量。

由于我们在第一次和第二次写作任务之间，开始了学生写作行为的培训，如学习目标的制定，写作策略的学习以及学生之间开展合作学习及互评。因此，我们觉得有必要对第一次和第二次写作任务的初稿进行比对。两次写作任务的体裁都是说明文，写作要求基本相同。经过配对样本t检验，结果如表3所示。

表3 写作任务1初稿与写作任务2初稿配对样本t检验结果

从表3结果可看出，尽管都是写作初稿，7个参考变量中只有词汇丰富度(t=0.13，p=0.989>0.05)、从句总数(t=0.649，p=0.518>0.05)两个变量，变化不明显，其余变量提高显著，尤其是在三次写作任务初终稿对比中无显著变化的易读性指标(t=-18.9600，p=0.000<0.05)和只有一次显著变化的平均句长(t=-5.393，p=0.000<0.05)指标。因此，尽管第二次写作任务初终稿的质量提升幅度较小，但也正好反映出学生经过写作行为的训练后，初稿的写作质量得到提高并趋于稳定。

3.学习者的写作能力有提高

从第一次写作任务初稿和终稿的分析可以看出，学生对写作的正确认识和写作能力都比较欠缺。如有5位同学只提交了一次作文，未做任何形式的修改。任务1初稿和终稿之间虽然文本质量有显著变化，但是初终稿质量中各变量的均值，在所有写作任务中的初终稿维度概述中都属于较低的水平，具体数据如表4所示。

表4 三次写作任务各变量均值统计情况

在经过对写作行为的指导和训练后，从写作任务2的维度概述可以看出它的初稿中的平均词长(均值4.39)、平均句长(均值19.03)、易读性(均值0.269)都已高于写作任务1的终稿水平。而写作任务3的终稿在词汇丰富度(均值6.98)、平均词长(均值4.63)、拼写正确率(均值1.00)、平均句长(均值19.14)、从句总数(均值27.80)都是这三次写作任务的最高值。

由此可见，通过熟悉智能评阅系统的功能和作用以及对写作行为、写作策略的正确理解，学生写作文本的质量得到提高，写作能力得到加强。

三、提升英语写作水平的策略及教学路径

在线英语写作不受时空和人力的限制，学生在网络平台上提交作文并接受智能批改评分与建议，极大缩短了作文反馈的时间并且减少了写作的焦虑感，在很大程度上解决了学生写作训练少、写作课教师批改任务繁重的现实问题。根据我们的定量分析结果，学生的写作行为需要教师的指导和一定的监控，才能发挥最佳的效果。

1.明确的学习目标

学习能力强的主要表现形式之一即是学习者了解教师的教学目的与要求，清楚课程大纲各阶段的安排，并以此确立自己具体的学习目标和制订详细的学习计划。因此，写作的成效首先也取决于明确的学习目标。在此次调查研究中，第一次写作任务完成后，教师课堂上提问写前有无具体的规划，比如是否明确此次任务考察的知识点、作文题目与课堂教学内容有无关联、对作文评分标准是否了解等，大部分学生表示只是按照题目要求进行写作和提交，基本没有进行写作前的计划和思考，写作目的意识比较淡薄。

课堂教学应增加强化写作目标的训练。比如，学习作文评分标准，了解标准中的主要细则，并通过具体的作文评判强化对评分标准的理解。只有了解了如何去评判一篇作文，才能写出好的作品。其次，了解课程的教学内容和进度以及自己的写作弱点，制订相应的学习计划，规划学习时间。只有对学科教学内容和进度了然于胸，才能掌握学习的主动权。

2.有效的写作策略

一般说来，写作策略包括学生在写作的过程中进行的一系列活动，例如，通过审题明确写作内容、通过讨论确定写作主题、写作前阅读相关材料、写作时注意紧扣主题及句子间的逻辑关系等。写作策略的种类比较繁多，在整个写作过程中，无论是准备起草阶段、动笔写作阶段，还是写后修改阶段，学生都应有意识、有目的、有方法地利用适合自己的策略进行文章的写作。

写作目标的设定、文章大纲的撰写和写作前对时间的计划是研究者关注较多的在写作计划阶段自我调控的认知策略。Spivey和King[7]曾对六、八和十年级的学生作过研究，他们发现被试提交文章质量的好坏与正式写作前的构思数量显著相关。这意味着在写前计划阶段投入的时间和精力越多，构思的成熟度越高，最后的文章质量也就越可能出色。

各种段落展开方式，如例证法、因果分析法、过程分析法、对比分析法、分类法等，以及主题句的有效性，对逻辑谬误的判断、反驳的类型等都是在写作阶段可以运用的有效策略。

修改也是一种常用的写作策略，智能评阅系统下学生修改作文的次数明显多于纸质文稿方式。但是，鉴于智能系统在内容结构和逻辑关系方面批改的局陷性，教师还应指导学生多在篇章层次、内容逻辑等方面对文章进行修改，以弥补智能评阅系统的不足。

3.多元的评价体系

除了智能反馈方式，常见的还有教师反馈和同伴反馈，后两种方式在帮助学生提高写作能力方面具有不同的功能和作用。教师能在篇章内容，逻辑结构方面提出比智能评阅意见更为有效的反馈[8-9]。而同伴反馈，因为受学生本身水平的限制，一直都被认为效果欠佳。实际上，同伴反馈在很大程度上体现出了学生的主体地位，让学生真正参与到了写作评价之中，更有利于学生从被动机械的接受修改意见转化为主动积极的思考修改[10]。在反馈中学生以评阅者的身份审视作文，会加深其对作文质量的思考，以及对评判标准的进一步理解。自己在写作中未能发现的错误与问题，会在给同伴反馈中发现。在本次研究中，第二、三次写作任务都进行了同伴反馈活动，结果发现，学生的反馈能力在逐渐增强，尽管主要还是停留在表层和意义层面，但反馈时会积极主动地查字典给出修改建议，还能就主题内容和篇章结构提出看法。被评估者因同伴的关系，没有教师当面批改的紧张感，不但可以互相争论，也能积极接受建议，这表明学生具备一定的批改评价能力，教师应鼓励学生积极参与到反馈活动中，从而帮助提高他们的最终写作能力。

4.积极的自我反思

反思是对自己的思维过程、思维结果进行再认识的检验过程。它是学习中不可或缺的重要环节。学习者通过一系列反思性学习活动来调整、优化自我学习的认知结构，提高自我学习效能，促进自我学习的合理性[11]。经过反思，学生可以随时检验自己的学习目标完成情况，也可以根据实际情况调整学习目标、改进自己的学习方法以及完善各项学习策略。反思是提高学习能力的一个重要方面，也是发展学习能力的一个重要途径。

在写作行为中，要求学生对自己已完成的写作任务进行回顾性分析，如作文的主题与题目要求是否相关，文章的段落安排是否得当，段落之间衔接是否合理，词汇语法正确率是多少，文章的开头和结尾有无相互呼应等，都是反思性活动。在学生完成反思性作业的过程中，教师不断提出一些问题或观点，供学生思考和讨论，为他们的反思提供素材和方向，使其反思行为逐步深入。

结语

在智能技术生态学习环境下，适当的写作策略与新型高效便捷的智能写作评阅方式相结合，能有效地改进学生的写作习惯，明显地提高作文文本质量，增强其英语写作的能力。采用智能评阅的同时，教师适时的引导学生明确学习目标，创造环境提倡合作学习、同伴反馈等学习方式，鼓励自我评价、自我反思等活动，还能极大地提升写作的效果。由此，学习者能够逐步深度加工知识信息、深度理解复杂概念、掌握内在含义，并进而建构个人化、情景化的知识体系，逐步成为一个具有终身学习能力的独立的学习者[12]。

本次研究因学生样本数量不是很大，收集的数据所反映的情况有一定的局限性。并且，批改网评阅的准确度也有很大的发展空间。后续研究如能扩大研究范围，不只局限于评阅系统给出的标准和数据，而是开发出更深入反映学生写作行为的研究领域，无疑对于大学英语写作教学的改革与创新具有更大的实际意义。