运用“自我评价”工具构建生物学选择题解题思维模型*——以生物学选择题讲评课课型设计为例

何耀华 （北京市第十九中学 北京 100089）

试卷讲评课是学科教学的重要环节。它是以分析学生考试所反映的问题，通过讲评帮助学生纠正错误，巩固知识和提高能力的一种课型。高质量的试卷讲评课应能起到纠正错误、弥补缺漏加深理解、强化巩固拓宽思路、揭示规律总结经验、树立信心提高能力、促进学生发展的作用。

试卷讲评课应让学生从被动的被评价者转变为主动的自我评价者，真正的学习行为是学生自发地学习。笔者尝试以学生“自我评价”为主的选择题讲评，从能力培养出发，通过培养学生的解题习惯，发展学生的思维水平，改进学习方法，最终提升其学习能力。

1 学生“自我评价”为主的试卷讲评课的指导思想

高中学生无论在心理特征还是个性形成上都正在经历从幼稚向成熟的变化，渴望独立和自我价值的展现。教师应改变教育方式，让学生由被禁锢的受教育者转为自由成长的受教育者，尽可能多方面、多色彩地展现学生，而非塑造学生。学生思维发展途径主要有3 种：表达、写作和行动。学生进行自我评价可将其有机融合，即通过自我反思总结问题的原因（写作），通过对他人问题分析和评价或回应他人质疑（表达），促使深入思考，通过问题纠正和方法应用（行动），改进思维水平。

多数人的思维方式都是潜意识的，学生也是如此，当思维在潜意识中运作时，学生在不清楚自身思维过程的情况下不可能改变思维。只有面对他人质疑或评价他人时，才会对思维过程进行深入了解，才能让思维过程变得清晰。

可见，试卷讲评课让学生进行自我评价，不仅能发现试卷中存在的错误，知道知识掌握过程中存在的缺陷，还能发现自身存在的不足，便于学生真正地了解自己，认清自己，学会对自己的思维方式进行反思，提升思维水平；同时，学生在讲评试卷的过程中，会积极进行各种交流，正确表达自己的思想，总结自身存在的不足。经过不断锻炼，学生的语言组织能力必然会得到提高，思维水平也会随之提高。

综上所述，教师应为学生创造各种机会，发挥学生的主观能动性，积极客观评价自己的长处与弱点，发现问题、解决问题。

学生在实际问题解决过程中的操作、演示、口头陈述等行为是构成学生自我能力评价的重要组成部分。让学生在评价过程中参与评价、成为评价的主体，意识到评价是发现问题、自我提高的方式。

2 以学生“自我评价”为主的选择题讲评课设计

2.1 课前准备：设计“课前选择题自评表” 将“课前选择题自评表”引入讲评课中，学生在课前有充分的时间对自己在解题时的思路进行回忆和分析，根据问卷的提示寻找答题时的问题所在，有助于在课上高效解决问题，利于学生对自身的问题进行分析总结。

1）在课前对被测学生的问题进行充分的统计分析，与实际得分情况进行对比分析。由于学生在答题过程中存在一定的偶然性，因此，常用的根据正确率制定讲评重点的方法，不免有些偏颇。在自评问卷中，笔者特别列出了这一注意事项：如果是意料外“幸运地”选对的题，等同于未选对。因此，学生在分析时可较好地规避这一情况。

例题1，图1所示实验能说明（ ）。

图1 小鼠免疫实验

A.病毒抗原诱导B 细胞分化的作用

B.浆细胞产生抗体的作用

C.病毒刺激淋巴细胞增殖的作用

D.效应T 淋巴细胞的作用

本题得分率为78.26%；表1为笔者在自评问卷中相关问题的设置及对数据进行的统计。

表1 自评表选择题第3 题的具体分析

在对二者进行对比后发现，真正理解的学生只有31.28%。在答对的学生中，仍然存在很多疑惑，如果仅以正确率安排讲评，势必会隐藏这些问题，而在今后的答题中暴露出来。

2）在学生进行问题分析时，将自评问卷充当一个指引，暗示题干目的及涉及的重点知识，便于学生有针对性地进行查缺补漏。

例题2，图2表示某绿色植物在15℃和25℃条件下，光照强度和氧气释放速度的关系。下列说法不正确的是（ ）。

图2 光照强度和氧气释放速度关系

A．当光照强度等于0 时，该植物在25℃时比15℃多吸收氧气10 mL／h

B．当光照强度等于5 klx 时，该植物在2 种温度下制造有机物的量相等

C．当光照强度小于5 klx 时，适当地降低温度有利于温室内该植物的增产

D．当光照强度超过8 klx 时，15℃下该植物光合作用的制约因素主要是碳（暗）反应

表2 自评表选择题第2 题的具体分析

其中第2、第3 项暗示本题的易错点及重点分析，学生在分析时针对这2 项，便有机会反观自身在这一重点知识上是否存在问题，便于其在课下查缺补漏。

3）将问题有效归类，设计反馈。笔者在课前根据本次试卷选择题的特点和学生在“自评问卷”中暴露的问题进行统计归类，将试卷检查中发现的学生不理解或没掌握的知识点，以及学生没有纳入知识体系和技能系统中的教学重点进行罗列，并根据试题内容，设计了补偿性题目。例如，学生在图形类题目中错误率较高，笔者根据学生的问题，带领学生了解图形类题目的分析方法，并设置了相关的图形图表问题帮助学生学会运用。

2.2 课堂实施：通过学生“自我评价”主动构建“生物学选择题解题思维模型” 选择题具有素材广泛、知识点细、考查形式灵活等特点，不仅能考查生物学基础知识，在一定程度上还能考查学生理解、应用及综合分析等能力。因此，培养学生形成“生物学选择题解题思维模型”，掌握较为通用的选择题解题思路、策略与方法，并恰当运用，就能简化难点，取得较好的成绩。

例题3，稳态的生理意义是（ ）。

A.使体温维持相对恒定

B.使体液的pH 保持相对稳定

C.是机体进行正常生命活动的必要条件

D.使内环境的渗透压处于相对平衡

本题通过“课前选择题自评表”反映了学生主要问题是不理解什么是“意义”。为此，笔者对该题讲评如下：

教师：多数同学在自评表中反映选择题主要问题是审题错误，并归总为语文能力问题。这并不是真正的问题所在。审题错误真正原因是没有一个科学的思维方法，对问题理解凭感性较多，例如，针对该题，同学们认为A、B、D 都是与稳态有效，而没有深入解读题干问得是“稳态的生理意义”，其关键词是什么？

学生：意义。

教师：对。所以审题第1 步是认读，确认关键词。

学生：老师，我注意到了“意义”，但不理解“意义”的含义。

教师：谁能对“意义”作一下解释？

学生1：稳态的生理意义就是稳态的功能。

学生2：稳态的生理意义就是稳态的作用。

学生3：稳态的生理意义就是稳态有什么影响。

教师：这3 种解释，哪一个你更认可？为什么？

学生4：我不认可稳态的作用，稳态不是一个生理过程，它是一种状态，各种理化性质在一定范围内波动，不存在什么作用。

学生5：我不认可稳态的功能。

学生6：我认可稳态有什么影响。

学生7：我认为稳态的意义是稳态有什么价值，它对人体生理活动有什么影响。

教师：解释得特别棒。

学生通过对话，对他人的观点进行评价，结合自己的理解，在深入思考什么是“意义”的同时，对“稳态”概念理解也更加深入。

在整个师生对话过程，教师主要作用是“追问”。通过“追问”引导学生发散思维，多角度理解“意义”的含义，促使学生积极表达，激发学生思维火花，让学生在相互评价中逐步形成更准确的认识。

在学生完全理解如何解答例题的基础上，结合学生“课前选择题自评表”所反映的问题，要求学生总结本题解题经验，对若干个错题进行反思、对话、评价，逐步构建“生物学选择题解题思维模型”（图3）。

图3 生物学选择题审题思维模型

2．3 课堂实施：“生物学选择题解题思维模型”的运用 “生物学选择题审题思维模型”是教师引导学生共同构建的，需要在解题过程中运用，才能成为学生的思维习惯。笔者通过例题4，介绍该思维模型的运用。

例题4，将小鼠B 细胞注入家兔体内，产生免疫反应后，家兔血清能使小鼠T 细胞凝集成细胞集团。而未经免疫的家兔血清不能使小鼠T 细胞凝集成团。T 细胞凝集现象的出现是因为（ ）。

A.小鼠B 细胞诱导家兔产生细胞免疫

B.小鼠T 细胞诱导家兔产生体液免疫

C.小鼠B 细胞和小鼠T 细胞有相同抗原

D.小鼠T 细胞和家兔T 细胞有相同抗原

教师：本题关键词和信息是什么？（实施步骤1）

学生1：小鼠T 细胞凝集成细胞集团。

学生2：问题对象是“血清能使小鼠T 细胞凝集成细胞集团”，血清中能发挥免疫作用是抗体，不可能是细胞免疫。所以A 错。

学生3：引起家兔体免疫应答产生抗体是小鼠B 细胞，小鼠B 细胞是抗原，抗原与抗体有特异性，小鼠B 细胞引起家兔体免疫应答产生抗体能与小鼠T 细胞凝集成细胞集团，说明小鼠B 细胞和小鼠T 细胞有相同抗原。

教师：大家是否认为选项C 正确？理由是什么？（实施步骤2）

学生4：选项C 符合体液免疫机理（图4）。

图4 免疫机理

教师：与C 选项相比，其他选项如何解释？（实施步骤3）

学生5：小鼠B 细胞没有进入到家兔的细胞内部，不会诱导家兔产生细胞免疫，A 错误。

学生6：家兔血清能使小鼠T 细胞凝集成细胞集团，家兔血清不含免疫细胞，A 错误。

学生7：B 选项错误很明显，注射的是小鼠B细胞，不是小鼠T 细胞诱导家兔产生体液免疫。

学生8：D 选择排除需要深入分析。分析实验过程中，可得出经过免疫的家兔血清不会使自身家兔T 细胞凝集成细胞集团，可判定小鼠B 细胞和家兔T 细胞不具有相同抗原，至于小鼠T 细胞和家兔T 细胞是否有相同抗原，本实验没进行论证。

教师：现在对本题有了一个比较全面、清晰性、准确性理解，大家还有什么问题？

教师此时提问目的不再是为了解题，而是培养学生探究和创新能力。探究和创新能力的核心是提出问题能力。教师在教学中要重视对学生提问能力培养，尤其是在解决现有问题之后，应尽可能引导学生提出新问题，并让学生认识到能提出新问题既表明是对现有问题有了深入理解，又是提升思维能力的重要方法。

学生在教师启发下，提出一些好问题，例如，小鼠B 细胞和小鼠T 细胞有相同抗原是什么？有何意义？……

笔者通过实践探索，认为“生物学选择题解题思维模型”不仅能提升学生答题的正确率，而且能帮助学生夯实基础并提升思维水平，是一种操作性强又有效的工具。

3 体会

本节课设计思路受批判性思维理念的启发，“批判性思维是一种对思维方式进行思考的艺术，该艺术能够优化人的思维方式”［2］，设置问题串，通过追问方式组织学生解答、质疑和评价，在引领着学生一次次“设疑”“解惑”之后，潜移默化地帮助学生树立正确有效的思维模型，课堂主线是“生物学选择题解题思维模型”及应用。

设计课前调查问卷使问题的设置更有针对性、更具体化，学生全程参与、不知不觉间构建模型、利用多种类型反馈题应用思维模型，多元地进行能力的综合培养。

在选择题的讲评过程中，笔者将思路定位在对于题目信息的有效分析上，并据此目的将审题的思维过程具体化，确立起一套便于学生遵循和实际操作的理论化过程，这个看似简单的思维模型主要目的是将读题、解题时的思维过程理论化，并将这一理论化的思维过程在学生解决每一道题时对其进行引领和强化。通过在授课过程中引领学生运用这一思维方法，可将抽象的解题过程规范化，有助于学生思维更加谨慎，并通过交流和分析题目语言表达，训练学生的思维。