捕捉灵动的“读写结合”生长点

李娟

摘要：根据新课标精神和统编版教材特征，一线语文教师愈发重视阅读与写作教学，也在“读写结合”这一传统教法上努力尝试做出“新文章”。需要注意的是，读与写的结合绝对不能流于形式，机械操作，为写而写，这样既无效，又影响学生读与写的兴趣与能力养成。教师应充分理解统编版教材理念，立足语文学科特点，让“读写结合”成为语文学习的生长点，而非简单的训练点。针对初中学情，设计有意思、有意义的读写活动，培养学生语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等语文核心素养。

关键词：统编教材;“读写结合”;创新设计

阅读与写作正如玻璃的两面，无论你看着哪一面，都意味着你也正凝视着另一面。作为语文学习的“一体两面”，两者既相对独立，又密切联系。由读到写，由写到读，相依相生，相得益彰。下面笔者就结合统编版语文教材具体的教学实践活动，谈谈捕捉并创设“读写结合”生长点的一些思考与做法。

一、巧选素材，有诗意地仿写

诗人艾青说：“诗，永远是生活中的牧歌。”抓住一首诗歌中最有特点、最有张力的关键句进行仿写，是笔者常用的一种仿写形式。关键句既是限定，又是可无限发散的思维光源。

例：我对你的喜欢很具体/是土豆炖茄子/是红烧带鱼/是晚间九点半时还没听够的歌谣/是你做好了一切和心软软的模样。（《德卡先生的信箱》）

仿写范文：我对你的喜欢很具体/是天冷了之后加的那条秋裤/是颜色好看的蛋炒饭/是夏夜里给我扇凉的大蒲扇/是春天知道我对柳絮过敏提前准备好的口罩/是每周一系在我书包上的红领巾。

诗歌是生命个体精神世界的自由抒写。阅读积累小诗歌进行仿写，不能仅停留于“模仿”，更主要的是 “仿”中求“创”、“仿”中求“新”、“仿”中求“活”。目的不仅是为了提高学生写作能力，更是为了让学生拥有感受语言和生活结合的美学追求，使语文教学提升到审美教育的层次，进而激发学生学习语文的热情。

二、巧换角度，有创意地改写

钱理群先生认为：任务只能让人合格，兴趣才能使人优秀。基于文本内容与特点，换一个角度改写不失为一种激发阅读与写作兴趣的好方法。各种形式、各类体裁的改写对培养学生整合材料、创新想象、遣词造句的能力都大有裨益。

现代人学习古诗词是有距离感的，若以传统方式进行讲解赏析，学生对古代诗歌的鉴赏和理解也许只会停留在“接受”的层面。如何让学生化被动为主动？这就需要教师创设一定的“读写结合”情境，引导学生“回到现场”。只有回到诗中情境，才能进行高质量的鉴赏。

以《夜雨寄北》为例。作为一首抒情七言绝句，其具有“寄托深而措辞婉”的艺术特色。笔者在教学中，带领学生换一种方式学古诗，请学生结合诗歌内容及写作背景，发挥想象，以一封家书的形式进行改写。

改写范文如下。

娘子：

见字当晤面，你可安好？

今夜又是秋风，秋雨，愁煞人。不知远方的你，此刻是否也在思念着义山？娘子，你总是问我何时回家，我却无法给出一个可期待的日期。

夜，无边袭来。听雨滴答的声音，如同敲打我的心房，突感睫毛湿润，才知思念的薄雾悄然奔来。手中紧攥着那秀气的墨痕，想到的是你那孱弱的身躯坐在窗前，静静地凝望着巴山的方向。思念的殇早已深入骨髓，而泪已两行……

蜡烛微弱地燃烧，在依稀微光中仿佛看到你我西窗共剪烛芯，把我此刻在巴山夜雨中的愁思，说与你听。

义山书于巴山雨夜

三、巧創情境，有深意地抒写

统编版教材采用“人文主题”与“语文要素”双线组织单元的结构，强调语文与生活的联系，重视主流文化与传统文化的渗透，促使学生形成正确的世界观、人生观、价值观。教师要善于抓住文本对学生的情感触动点，创设情境，适时展开“读写结合”的教学活动，让学生在“读写结合”中深入文本，展开想象，抒发情感，深化自己对文章的感悟。

（一）内化情感——反馈式抒写

学完臧克家《说与做——闻一多言行》一文，学生被闻一多先生高尚的人格感动。情动于中而献之于诗，笔者请同学以《致闻一多先生》为题，自创诗歌向这位伟大的诗人致敬。

抒写范文如下。

昨日的晴空真是万般艳丽/昨日的先生也正是意气风发/长须飘飘/气冲斗牛/澎湃的言辞/回荡于北平的长街//昨日的木桌上众物腾怨/足不下楼，兀兀穷年/留下意志的残卷几章/如同他猝然停止的生命……/昨日非比今朝/先生却仍是先生。

高尔基说：“语文是人学，语文教学中有着人情的沧桑，语文是精神的鉴赏。”语文的人文精神培育要和学生语言的生成同步进行。学生只有透过语言的体验、感悟、认识，才能触摸到作家内心的那根琴弦。他们的内心和作家的内心产生同频共振效应，作家的内心世界滋养了学生的内心世界，使他们具有了作家所具有的那种情怀，润物无声。在这样常态的读写活动中，学生的思维能力不但会得到强有力的培养，学生的精神境界也会相应得到升华。

（二）深化情感——对话式抒写

苏霍姆林斯基说过：“教育是人与人心灵的最微妙的相互接触。”为了达到这个目的， 教师要善于构建“文本与人相遇”的读写情境，设计自然和谐的“对话式”读写活动， 实现对人的精神和生命的“点化”与“润泽”。笔者在执教郑振铎先生的《猫》一文时，安排了这样一个读写活动：如果我是第三只猫，临终前我伏在邻家的屋脊上，此刻我想对主人说些什么呢？

抒写范文如下。

亲爱的主人，我日日蜷缩于邻家的屋檐，不远远离开这个伤心地，只是还想看到主人的身影，毕竟您曾给我过短暂的温暖。但让我无法释怀的是你们对我的误会和那狠狠的一击。我盯着黄鸟是因为我羡慕它得到女主人的温柔的呵护，我从未想过要吃掉它。可是人们总是对于孱弱者易生偏见，我哀伤和我一样的忧郁者们。我不知道，当有一天你们知晓真相时，会不会有针刺向良心的痛感。

我来过、爱过、悲伤过，终于体会到：一个有良心的人，就是一个没有丧失温度与温情的人。

郑振铎用质朴真率的笔触，写养猫的经历，更是在做自我的批判与反省。他用一支笔去刺痛良心，用深刻的自省唤醒良知。学生通过之前对文本的品读理解，逐步感受到作者的思想情感，此时创设一个特定的对话情境，引发学生对作者的理解、对第三只猫的悲悯，这不失为一个既能深化文本理解，又能升华写作感悟的绝佳“读写结合”契机。

综上所述，“读写结合”的教学应该重视读写能力之间的相互渗透和相互作用。捕捉并创设“读写结合”生长点，既强调课堂教学中的读写方法指导和读写能力的养成，又要向课外延伸，促进学生深入生活、观察社会;不仅要发展学生的语言能力，而且应积极地影响学生的认识能力、思维能力、实践能力，有效促进学生的全面发展。

叶澜教授曾说：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。”作为语文教师，只有常怀润物无声的“大语文”观，运用智慧捕捉“读写结合”的生长点，让学生处在一种“生命在场”的语文世界之中，让语文学习成为一种自身生命成长的内在需要，才可以说真正过上了一种完整而幸福的教育生活。

（责任编辑：韩晓洁）