整本书阅读与研讨系列的构建尝试

黄春兰

【摘要】整本书的阅读与研讨可以有效提升学生的语文核心素养，为有效有序地落实该任务群，笔者把切入点放在“整书的阅读与书评的写作”上，希望通过构建有相对稳定的结构和富有弹性的实施机制的课外阅读教学范式来提高阅读的质量，“以读促写、以写促读、读写并重”提高学生的语文核心素养。

【关键词】语文核心素养   研讨   阅读范式

【中图分类号】G633.3

【文献标识码】A

【文章编号】1992-7711（2020）20-087-02

一、课题缘由

整书的阅读与研讨，旨在引导学生，通过阅读整本书，拓展阅读视野，反思自己的读书习惯，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，这是高中阶段一个非常重要的任务群。高中语文新课标明文规定“课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字”①。如何将这些经典真正有效地、深入地落实，笔者在任教的班级进行了一些尝试，试图构建有相对稳定的结构和富有弹性的实施机制的课外阅读教学范式。

二、具体实施步骤

第一阶段：品读与评价——《老人与海》

1.布置阅读任务：（1）阅读《老人与海》（2）完成800字左右的书评。《老人与海》阅读难度系数较低，阅读量教少，情节很有张力，能激发学生的阅读兴趣。

2.师生同评书评。通过专业书评和学生读后感式书评的案例对比阅读、分析和讨论，教师引导学生学习并掌握对整本文学作品进行客观而又有个性的评价和判断，让学生从感悟式阅读开始向评判式阅读转变，完成浅阅读向深阅读的能力提升。

第二阶段：专题阅读——《文化苦旅》

《文化苦旅》主要写作对象为文化现象或文化景观，对于拓展学生的视野很有裨益，整本书选择以《道士塔》为样本。

1.文本阅读。预设1课时学生完成文本阅读;

2.群文阅读。（1）教师提供资料。教师提供与此文中的人与事相关或类似的文化事件、人物传记等书目和资料，如相关：与敦煌有关的人物——英国人斯坦因、法国人伯希和等;类似：建筑学家梁思成对北京古长城和日本奈良古城的保护行动、山东孔子庙以及广东康有为墓的保护和破坏事件、广州骑楼的变迁……。学生根据教师提供的这些链接搜集资料并深入思考“人类传统文化的保护和传承”的问题。（2）学生自我拓展阅读。在阅读的过程中，学生会发现一些新的文化事件或现象，进一步丰富阅读任务群，最后完成“传统文化保护和传承”这个话题的资料汇编以及题为“假如我是王道士”的完篇作文。其余文章课后按照《道士塔》的阅读流程自读。这个群文阅读活动堂上三课时，整体跨三周时间可以完成。

第三阶段：交流与分享——《三国演义》（或者《红楼梦》）

1.教师提供研讨角度。例如：“《三国志》与《三国演义》比较研究”“士人形象研究”“《三国演义》与隐士文化”等等，在教师提供的3大类12小项的备选角度中，学生择其一或者自选角度完成小论文，教师评改，并在年级的文化长廊上贴出优秀的论文;

2.学生6-8人一个小组完成一份ppt，堂上分享小组的观点和看法。教师制定一份评分表，包括12项评分点，对5个组分别评分，并评出一二三等奖予以激励和督促。

《三国演义》《红楼梦》分别有80万字和87万字，阅读时间均超过60天，日均需阅读13333字，而人一分钟平均阅读速度在250到300字之间，每天阅读40分钟，可阅读1万字，学生有能力有时间可以完成大部头著作的阅读。

第四阶段：对话与争鸣——《哈姆雷特》的拖延和犹豫

《哈姆雷特》全文共56834字，阅读时长3个小时左右。

1.探究与合作：教师提供一个研讨话题“如何看待哈姆雷特在复仇时表现出来的犹豫和拖延”，同学随意组合，不限小组人数。然后，学生自行搜集资料，自主讨论，独立完成小论文，小组合作完成一份ppt。

2.研讨和质疑。阅读课展示小组ppt，其他同学可以针对其内容或观点质疑，负责发言的小组成员必须有理有据地回答。邀请一些老师参与，同样附有评分表格，最后相应奖项。

《呐喊》的阅读以《祝福》和《阿Q正传》的教学，以点带面，引导学生落实阅读。《论语》的阅读以粤教版论语选修为教材，以课外翻译、课堂讲解为主，加上课后设置一些不限字数的小作文加深思考的方式完成，这些思考题如“现代人当学学‘君子爱财，取之有道”，“‘己所不欲勿施于人之我见”……

第五阶段：对比阅读——《活着》《我与地坛》《病隙碎笔》、《命若琴弦》

以粤教版必修2《我与地坛》节选作为一个课内样文精讲，以点带面让学生去阅读其他6个章节以及其他推荐书目，具体阅读与研讨要求如下：（1）阅读要求：“生与死”or“生命的意义”专题阅读：史铁生的完整版《我与地坛》、《病隙碎笔》、《命若琴弦》、莎士比亚的《哈姆莱特》、余华《活着》。（2）写作要求：这几部作品都表达了对“如何在重压下活着”的看法，请以一部作品为主，其他作品为辅，或者几部作品对比阅读，评价这一看法，完成一篇文學评论。

三、符合新课程的理念和阅读理论

整本书的阅读与研讨的系列构建和操作实施是符合新课程对文学文本阅读提出来的要求的，也符合文艺理论中文本阅读观点。

（一）符合新课标对阅读教学的认识和定位

1.符合阅读教学的多重对话品格

“没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有了教育”② “教学原本就是形形色色的对话，拥有对话性格。这就是‘教学的对话原理”③因此，高中的阅读和鉴赏的有效实施，是以正确认识和理解“多重对话”为前提的。在笔者的课外名著阅读教学尝试中，学生首先充分阅读文本，与文本的对话成为所有对话的基础;教师的角色是服务者、组织者、引导者和分享者，这符合学生与教师的垂直对话性格;学生之间的小组合作探究完成ppt以及独立完成小论文的方式符合生生之间的水平对话性格;学生为了完成ppt和小论文，多种途径搜集资料这就完成了与外部环境的对话。

2.符合自主、合作、探究的学习方式

新课程标准在“阅读与鉴赏”部分明确提出要“注重合作学习，养成相互切磋的习惯。乐于与他人交流自己的阅读鉴赏心得，展示自己的读书成果。” 。小组讨论合作完成ppt的过程是一个互动、对话、激发的思维旅程，大大增强学生的思维的灵活性和视阈的广阔性。

（二）符合文本阅读理念

1.文本阅读的多元性和个性化

文本的解读存在多元性。一是个体从不同的、多元的角度对文本进行解读。这里的个体既包括教师，也包括学生。二是从群体的角度看，不同个体的角度汇聚在一起时形成多元的读解。文本的多元解读是客观存在的，我们的阅读必须尊重这种多元性。正确的阅读方向就是对个性化的追求，让阅读从普适性走向个性化。

2.文本读解理论

阅读教学与读解理论有着密切关系。读解理论影响着阅读教学，阅读教学也在实践与反映着读解理论。在我国以往的阅读教学中占据主导地位的是作者中心论，其以文学批评中的历史主义-实证主义为理论基础，以社会背景、作家生平、作品内容与写作特色分析为基本的教学模式。这种教学中，教师和学生的阅读体验受到漠视，他们的阅读理解受到很大的限制，作者的创作意图成为解读作品的中心。读者中心论，特别是接受美学、读者反映批评等的发展，使得讲解理论的中心发生了转移，因此也对阅读教学中的阅读理解与阅读分析产生了影响。读者与文本之间的关系被重新认识，读者作为阅读主体的地位得到凸显与张扬。

（三）教学的有效性

1.有效激发学生的成就动机

美国教育心理学家奥苏贝尔认为，学生课堂学习的主要动机是成就动机。课堂成就动机主要由三方面的驱动力组成：认知内驱动力、自我提高内驱动力和附属内驱动力。

认知驱动力，非先天具备，而是有赖于后天的学习。学生通过名著阅读、资料的搜索查阅分析和整理、小组的讨论、小论文的写作以及课堂的成果展示发言等，获得了文本内蕴的文化价值观思维，获得了处理资料的能力、文字及口头的表达能力提升等等，这种认知的内驱动力通过一部又一部的名著阅读、对话、分享和争鸣，不断地得到激发，使学生乐于阅读、积极阅读、主动阅读。

自我提升内驱动力是指个体因自己能胜任工作而赢得相应地位的需要。学生在小组讨论和交流中获得了小组同学的认可，在交流与争鸣中获得了师生的认可。研究表明，当学生具有高度附属感，在获得肯定后，会以更积极的态度面对学习。

笔者任教的班级学生通过一年的系统阅读，普遍表现出对名著的阅读兴趣，主动拓展新的阅读篇目。

2.有效检验并提升了阅读能力和审美能力

国外相关阅读测评框架：国际学生评价项目（PISA）、国际阅读能力进展研究（PIRLS）、美国国家教育进展评价（NAEP）是较有影响的三大学业能力阅读评价体系。借鉴于这些测评框架，教育部从本世纪初开始在全国实施学业质量监测项目，在语文学业质量的评价研究中，逐步建立了以下阅读评价框架：

事实上，無论是PIRLS还是教育部建立的阅读评价框架都指向了提取信息、整体感知、解释整合以及评价四个能力，在课堂教读课上，教师已经交给了学生关于圈点勾画、浏览提要、概括提炼、多维思辨、并根据作者的写作意图理解和把握作者遣词造句、布局谋篇的原由等能力和方法;笔者的体验型课外名著阅读是赋予学生将学到的方法运用到课外阅读的实践中，亲自去体验这些方法。詹丹在《语文教学的批评和反批评》中提出“给方法以具体”，杜威也明确指出“所谓方法，不外乎是对教学内容的特殊处理，离开了教学内容，就无所谓方法的存在”。阅读经典的过程就是心灵旅行的过程，师生之间、生生之间思维的对话、碰撞、质疑激发和加深了学生情感的感知和审美的评判，学生的审美创造力在小论文中得到了提升。这每一个环节都有效提升了学生的审美意识、审美情趣、审美感知和审美创造能力。

3.有效避免了浅阅读

经典文本是人类文化的瑰宝，但历史文化的阻隔、学生阅读习惯、教师指导和监管的缺席以及学生繁重的学业负担，致使经典阅读容易浅尝辄止，出现浅阅读，主要表现为学生脱离文本背景、脱离文本本身，根据自身经验或现时代的情况，想当然地理解文本。 “从感悟到争鸣”的阅读模式，教师主问题的提出和信息资源的提供，师生、生生对话的思维碰撞，小论文的写作，ppt的讲解和课堂质疑答疑，都能帮助和促进学生深入理解文本，防止浅阅读的出现。

4.促进师生共同成长

（1）促进了学生主体的个人认知建构。在与教师同学的互动中，学生会发现自己与他人的差异，这种认知矛盾成为了学生进一步深入阅读对话的内驱力。学生在对话互动中，大多是一边听同伴发言，一边反思自己的理解。学生接受了教师和同学的多视角观点，这就是认知领域的扩张，甚至可能产生一个与自己原有的认知完全不同的理解，这就是认知领域的创新。同时，也促进了学生个体认知的社会化。“认知的形成不是个体头脑的封闭系统中的事件，而是在同他人的相互作用、合作活动的经验和过程中才有可能产生。”这正是社会建构主义理论在当前基础教育过程与教学改革中的实施。

（2）促进教师教育教学能力的成长。教师对学生的阅读活动必须提供脚手架，无论是给学生提供文本、知识，设置情境，还是布置任务，都需要教师对文本的深入理解。教师是学生集体思维过程的组织者，在这个过程中，既要求教师谙熟文本的内容、内在规律及其与外部生活世界的有机联系，又要求教师对学生的指导的有效和及时，这种指导或者以文字的形式编写成教学方案，或者以口头的形式表现为教学现场的言说，这些静态和动态的教学文本的完成都锻炼着教师的课堂组织能力和文本解读能力。

整本书阅读和研讨是一个有效提升学生语文核心素养的重要任务群，系列的构建在该任务群的落实中是一个非常值得我们广大教师研讨的一个课题，期望吾辈共同上下求索！

【参考文献】

[1] 中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（试验）》，北京，人民教育出版社，2003.

[2]保罗弗莱雷：《被压迫者的教育学》，顾建新等译，华东师范大学出版社2001年版，第41页.

[3]钟启泉等：《为了中华民族的复兴  为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读》），华东师范大学出版社2001年版，第210页.