建构主义理论下的文化研学课程设计

吴泳琪?陈家祺?伍诗婷?何青鸾?崔珍萍

摘要：通过对研学旅行行业的了解，本研究以广州市南沙区黄阁镇为例，基于建构主义学习理论中的脚手架教学模式，围绕搭建脚手架、创设情境、独立探索、协作学习四个环节对研学旅行课程以及评价进行，形成以学生为本，使新知识建构过程与旧知识体系紧密结合，实现研学旅行和学校课程有机融合，帮助学生培养研究性学习能力的目标，为文化主题研学旅行课程设计提供新的思路。

关键词：研学旅行;建构主义理论;课程设计

前言

2016年，教育部等十一部门印发《关于推进中小学生研学旅行的意见》，将研学旅行纳入中小学教育教育计划。随后，各省、市、自治区教育厅纷纷下文响应国家政策，中小学研学旅行活动逐渐成为我国教育实践领域的一道亮丽风景。但是纵观目前的研学旅行活动不难发现，研学旅行正遭遇着一些困境：研学旅行课程设计公式化明显，与学校课程、学生知识水平契合度不高，教育效果不甚理想。本文以建构主义理论为基础，借用支架式教学模式，以广东省广州市南沙区黄阁镇为研学点进行研学旅行设计，试图从教学模式上寻求教育效果的突破。

1.文献综述

1.1建构主义学习理论

建构主义最早由学者让·皮亚杰最早提出的，其以认知为根基，是对早期行为学习主义的批判。建构主义认为学习过程是学习者主动建构内部心理表征的过程，而外界施加的信息只有通过学习主动建构才能变成自身的知识。因此，同化和顺应是建构主义学习理论的主要操作，并且对知识的学习结构不是简单的知识复制过程，而是对知识赋予了富有个人特质的理解。

1.2支架式教学模式

“支架式教学”的教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。“支架式教学”，由美国著名教育学家和心理学家布鲁纳及其同事在研究母亲如何影响幼儿语言发展的过程中提出。布鲁纳提出，支架式教学的本质在于以最近发展区作为教师介入的空间，为儿童的学习提供支持，促使儿童主动而有效的学习。

1.3研学旅行

2013年，国务院大厅在全国范围内提出要“逐步推进中小学生研学旅行”，我国关于研学旅行的研究也是起步于2013年。中小学生的研学旅行是学校常规课程之外的一种教育活动，通过集体旅行等形式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动，是对长久以来薄弱的实践教育环节的补充。

我国目前关于研学旅行的研究还处于起步阶段，研究多集中在背景介绍、政策解读、教育意义以及研学旅行基地建设等方面，关于研学旅行实践研究亟待加强。本文以建构主义理论为基础，引用支架式教学模式，尝试为研学教育的实践做出参考。

2.建构主义学习理论下的研学课程设计

2.1研学旅行行前课程设计

2.1.1研学地点

本次研学活动选取广州市南沙区黄阁镇莲溪村作为研学地点。黄阁镇莲溪村也是一个集麒麟文化、宗祠文化和岭南文化等于一体的传统村落。岭南文化是中华民族传统文化的重要组成部分，而莲溪村的麒麟文化则体现了中华民族传统文化兼容并包的特点，是传统文化学习中不可缺少的部分。宗祠文化的载体麦氏大宗祠，其中的内涵对于当今学生理解“家”的文化意义具有重要影响。对莲溪村炮楼等古建筑及其周边环境建设的思考对帮助学生培养时代使命感有着重要意义。

2.1.2研学目标

郭锋涛、段玉山等学者依据教育部等十一部门联合发布的《关于推进中小学生研学旅行的意见》，编制了《研学旅行课程标准》。本次研学活动选取人文类课程内容，着重针对初中一、二年级学段的孩子进行活动开展。学生为南沙本地初二学生，对于南沙本地的麒麟文化、宗祠文化、炮楼文化具有初步了解，因此结合南沙黄阁镇特有的麒麟文化要素以及宗祠及炮楼传统功能进行设计，设置具体研学目标包括了解当地文化、体验团队协作、培养责任意识等。

2.2研学旅行行中课程实施设计

2.2.1搭建脚手架

支架式教学法最重要的是以学生为中心，通过其他人（教师或者学习伙伴）的帮助搭建适当的脚手架，使学生在实际发展水平顺利地过渡到潜在发展水平。研学旅行开始之初，有一定知识素养的研学导师充当“脚手架”，通过提问题、举例子等形式来发挥学生的主动性，提高学习的积极性。

2.2.2创设情境

在脚手架搭建完成之后，导师将学生引入一定的问题情境中。在导学阶段进行的范例支架、工具支架和问题支架对于创设情境有一定的帮助，能够使学生进入学习环境氛围。在研学阶段，学生到达研学地点，经过专业知识训练的研学导师要发挥引导作用，通过列数字、作比较、讲故事，设置悬念等方法来为学生创设一个环境氛围，使学生对于所见之景物产生较深层次的感知。

2.2.3独立探索

独立探索的过程是学生根据老师提供的想法指引，循着老师的引导思路对问题进行分析思考，直到学生能够完全自主学习和应用所学知识后便撤掉脚手架。提问式的师生互动对建构主義的学习效果起重要作用。在此过程中主要的教学操作是研学导师从知识讲解过程中提取关键问题对学生进行发问，由学生通过对已有知识进行整合、探索出答案。

2.2.4协作学习

协作学习的过程是学生就给定问题进行协商与讨论，最后逐渐加深对问题的理解，完成对所学知识的意义建构。协作学习的过程强调自我协商与互相协商，通过将问题设计成讨论性、互助性的问题，分成独立又互相联系的学习任务，促进学习者在于周边环境互动过程中进行意义的建构而获取知识。基于理论的基础上，在本传统文化研学课程在任务设计中将任务独立性划分的主动权交由学生，由学生根据任务内容进行任务划分及协作。学生以小组为单位完成以上探索后，采取小组自选汇报形式的方式对集体思考、探索的成果进行展示。

2.3效果评价

研学旅行的“评学”是对整个研学活动周期的评价与回顾，对学生自我总结、父母和学校对孩子全面了解都具有重要帮助。后期评价量表设计中既要重视学生的主体地位，又要实现评价主体的多元化;既要做到评价内容的丰富全面，又要考虑避免冗余、简便易行。目前，我国并没有统一标准的研学旅行评价量表，因此本次量表参考吴慧的《大学生学习绩效评价指标体系》，融入胡向东对中小学评价体系提出的要求，结合研学旅行目的，以学生自评为主，组内互评及导师评价为辅，从3个一级指标和8个二级指标来进行设計。

首先，充分考虑支架式教学法中学生的中心地位以及合作教学的重要性，明确导师的引导作用，因此在评价主体上分别由学生、组内其他学生以及导师三方共同组成。评价表一级指标采用吴慧的《大学生学习绩效评价指标》;根据中小学生研学旅行要求以及在本次研学旅行中价值认同、实践内化、身心健康、责任担当的四方面目标对部分二级指标、指标内涵与标准进行修改，最终形成研学旅行总结评价表和研学旅行评价指标体系。

其中，量表强调学生在建构主义理论指导下对能力提升作用，因此个人能力主要评价学生在研学过程中信息和知识的储备以及运用能力，对应本次研学目标中的实践内化部分;学习态度主要指向学生在本次学习过程中的个人态度学习意愿;个人素养包含学生在研学旅行过程中所体现出来的个人能力素养和个人道德素养，涵盖身心健康的目标;学习效果强调在本次的研学过程中学生的学习成果与转化，囊括本次研学目标中的价值认同与责任担当。

3.总结与反思

将基于建构主义学习理论的支架式教学法运用于研学旅行活动中，有助于提高学生的知识掌握程度。建构主义学习方式是我们设计研学旅行课程的思路，支架式教学方式经验证是科学有效的教学方式。但在课程设计中仍需要加强对学生独立探索模块的教学内容设计，更好地搭建研学旅行课程中学生与导师的良性、高效互动关系。

随着研学旅行的进一步推广，为了引导学生将发散思维和收敛思维相结合，培养思维的深度和广度，未来我们仍然要探索不同教学方式与研学旅行的融合，从而实现综合实践育人的课程目标。

参考文献：

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[2]李先跃.研学旅行研究综述及探讨[J].高教学刊，2018 （24）：191-193.

[3]杨晓.研学旅行的内涵、类型与实施策略[J].课程.教材.教法，2018，38（04）：131-135.