着眼整体 活化支架 发展思维——统编版小学语文教材第二学段段落教学之我见

谢宏达

（浙江省余姚市三七市镇二六市小学）

段落既反映语言的内容与形式，也折射行文的逻辑与思维，甚至涵盖了文章的风格、意蕴，具有重要的教学价值。同时，段落也是联结字词句与篇章的桥梁，是第二学段阅读教学的重要内容。统编版小学语文教材（以下简称统编教材）十分重视段落的学习，在第二学段对段落教学进行了精心的编排，有效地使这一教学重点回归课堂。细品其编排特点，有许多值得思考之处，为一线教师指明了适切的段落教学之路。

一、段落教学的编排特点与思考

（一）显性编排

统编教材在三年级集中安排了三个单元来展开段落的学习。每一个单元都围绕一个指向段落学习的语文要素，从内容、结构、顺序等角度引导学生读懂一段话，通过“典型课文（包括课后习题）—交流平台—词句段运用”三个板块，形成一条显性的学习路 线（见表1）。

表1 三个单元的段落学习

（二）隐性编排

统编教材在四年级虽然没有单独安排段落教学单元，但在“语文要素”“选文”“课后习题”“交流平台”中都编排了许多与段落有着密切联系的内容。这些内容散落在四年级的两册教材中，构成了段落学习的一条隐藏线索。值得注意的是，四年级的段落学习在三年级的基础上有所延伸，指向意义段、段 落群的认识，引导学生读懂几段话（见表2）。

表2 与段落有关的内容

（三）基于教材编排的思考

第一，段落教学不是静态的知识传递，而应指向学生能力的发展。表1中三个单元的语文要素分别指向的是学生“信息提取的能力”“逻辑分析的能力”和“语言概括的能力”。段落的学习并不是单纯地让学生知道“是什么”，而是要让他们了解“为什么”和“怎么做”。

第二，段落教学要有整体视野，其能力的培养要贯穿整个第二学段。统编教材虽然在三年级对段落学习有比较明显的编排，但这并不意味着段落的教学只停留在这三个单元。教师要关注教材的隐性编排，四年级也应是其教学的主要阵地。

第三，段落教学要遵循学生的发展，遵循学生学习的规律。不同年段培养的能力目标是不同的，总体呈现梯度上升的趋势。如同样是了解一段话的意思，三年级上册第六单元是第一次接触，目标为“借助关键语句理解一段话的意思”；三年级下册第四单元的目标则为“借助关键语句概括一段话的大意”；四年级就提升为“借助关键语句理解几段话的意思”，其要求的能力水平明显有所提升。

二、段落教学的策略

（一）关注思维，从内隐走向显性

在第二学段中“理解语段内容”和“理清语段顺序与层次”是段落教学的重要内容，涉及信息提取、逻辑分析、言语概括等诸多能力，要形成这些能力的关键因素是学生能否形成相应的思维。所以，教师的段落教学应关注学生学习的思考路径，帮助他们形成正确阅读段落的思维。基于此，在段落教学的过程中，教师应通过各种巧妙的手段去捕捉学生的思维，以直观、形象的方式呈现出来，化无形为有形并给足时间，引导学生以此为支架充分交流，实现师生、生生之间的思维碰撞，引导形成正确的学习图式，有效促进学生的能力生长。

一位教师在执教统编教材三年级下册课文《纸的发明》第2自然段时，设计了这样的流程：

1．以前的人们为蔡伦积累了哪些经验呢？

2．学生按时间顺序合作朗读第2自然段并引发思考：这三个时期人们分别是用什么来记录文字的呢？

3．由扶到放，引导完成学习单的第二列。

（1）教师示范圈画填写“几千年前”人们的记录方式：龟甲、兽骨、青铜器。

（2）引导学生自主填写：请你学着刚才的样子，找一找后面两个时期人们是用什么来记录文字的。圈一圈、填一填，完成第二列剩余方格的填写。

（3）投影学习单，指名交流。

4．教师一边在学习单上画方框，一边梳理段落结构：课文是按时间顺序依次介绍人们记录文字的方式，非常清楚。

《纸的发明》是统编教材三年级下册第三单元的一篇课文，本单元的语文要素是了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的。本文的第2自然段讲的是纸的演变过程，为了帮助学生理清这一过程，教师首先借助图表引导学生提取“早在几千年前”“后来”“再后来”三个表示时间的词语，把语段的顺序直观地呈现在学生的眼前；接着，由扶到放，填写对应的表格；最后，以表格为媒介进行交流，激发学生思维的碰撞。在分享的过程中，抽象的文本变成了直观的图表，学生自然就明白作者是怎么把纸的演变过程写清楚的。这样的图表其实就是一种阅读的思维方法，以后遇到类似的语段，学生也就知道该如何阅读了。

（二）活化支架，从使用走向创生

到了第二学段，学生开始接触段落的学习，这就像爬了一个阶梯，是有一定难度的。在教学的过程中，许多教师都会创设支架，如利用表格、思维导图、分角色朗读、微课等手段来降低学生学习段落的难度。的确，使用支架能在起始阶段更方便、有效地帮助学生完成目标；但如果一直停留在教师提供支架，学生被动使用的阶段，就忽视了学生学习的主体性，最终会变成一种消极的学习。所以，段落学习的形式也要随着学生的发展而变化。当学生积累到一定程度的时候，教师可以给学生选择的权利去创生支架，给学生一个完整的学习过程、积极的学习体验。

有两位教师同时执教统编教材三年级上册《美丽的小兴安岭》第3自然段时，分别设计了如下流程。

教师A：

1．夏天的小兴安岭都有哪些景色呢？请你阅读课文第3自然段，想一想，圈一圈。

2．完成学习单的图表。

3．交流。

教师B：

1．夏天的小兴安岭都有哪些景色呢？请你阅读课文第3自然段，想一想，圈一圈。

2．回想学习《富饶的西沙群岛》时，我们是怎么把段落画出来的？回忆旧知，引导交流。

3．根据你的理解，试着画一画课文第3自然段的内容。

4．班级交流。

对比以上两个环节，其实两位教师的意图是一样的，都是采用了思维导图这一支架来帮助学生理清段落的内容。但区别在于教师A直接提供了一张半成品的导图，让学生根据段落的内容进行填空，这么做表面上是给了学生语文实践的机会，但实际上学生并没有真正“自主实践”，而是先被动接受教师打造的内容，再揣摩教师的意图，求得答案。这样的学习会使学生逐渐失去批判思维、主动意识，最后变得满足被动接受。教师B则关注学生的真实学情，在联系旧知的基础上给学生一个很大的舞台，让学生拥有思维的最初起点，不再是使用支架，而是自主创生，让学习真实的发生。

（三）丰富图式，从常规走向变式

积累丰富的图式能够有效地提升学生阅读语段的能力，但如果只是机械的积累，这种认知就永远是平面的。教师应拓展学生对语段认知的深度，通过引入变式语料，在阅读、比较、发现的过程中让一个个单一的图式不断丰富，相互联系，最后形成立体的图式包、知识网络。

一位教师执教统编教材三上课文《海滨小城》第4～6自然段时，设计了这样一个环节。

1．自由读第4自然段，思考这一段话是围绕那一句话来写的？

2．借助关键句子来讲一讲第5、6自然段的意思。

3．三个段落都是总分结构，第一句话概括了整一段话的意思。

4．1+X资料拓展，引入关键句在中间、在末尾的段落，比较阅读，发现规律，丰富图式。

这一环节中，学生首先发现第4段的第一句话就概括了这一段的意思。接着在迁移学习的过程中发现第5、6自然段也有类似的情况。于是，学生总结出很多语段的第一句话往往就是总起句。然后在“感知图式—迁移阅读—总结、建构图式”的基础上，又进行了资料拓展阅读，而且引入了变式语料，在思维的碰撞中，学生最初的图式再次经历了“同化—顺应—平衡”的过程，形成了一个由三个新图式组成的认知网络，促进了其对段落的认知。

（四）勾连形意，从单一走向圆融

到了四年级，段落教学不应只停留于内容、形式或结构的单一教学，同时也应关注段落的语言表达、段落的表情达意、段落的意蕴内涵等方面。很多时候，段落外在的内容、形式、结构与其内在的情感，意蕴是相互联系、相辅相成的。教师应引导学生打通段落“形”与“意”的壁垒，让段的教学从单一的线型学习走向多维共融的立体学习。

一位教师在执教统编教材四下课文《“诺曼底”号遇难记》第16～23段时，设计了以下流程。

1．朗读16～23自然段，思考这部分内容在讲什么？（船长与洛克机械师的对话）

2．这几个段落与我们以前学过的段落有什么不同之处？（没有提示语，一句话一个段落，每句话都非常短）

3．同桌互读，揣摩语气，试着给每一段话加一个提示语。

4．比较阅读，把交流的加提示语的句子合起来组成一段话，和原文比较着读，思考：哪一种形式好？

5．这样的段落形式把当时紧急的气氛和人物紧张的心情淋漓尽致地展现出来了，以后描写紧张时刻的对话，我们也可以这样写。

6．男女生合作读。

在这一环节的学习中，教师先引导学生读懂内容，有了三年级的学习基础，学生一联系上下文就知道这几段讲的是船长与洛克机械师的对话；接着，从最直观的形式入手，学生发现这几个自然段的特点；其次，通过同桌互读，学生初步体会情感并按以前学过的段落形式给它们加上提示语，以读促悟、促情，再借助情感输出文字；然后，比较阅读，发现不同，思考作者为什么这样写；最后，在交流中勾连形意，使学生充分感受到这样的段落形式所表达出来的内涵并在朗读中内化。纵观整个学习过程，教师根据阅读的一般规律，巧妙地从内容走向形式，形式走向情感，又从情感与形式走向内在的意蕴。学生在多维的互动中，达成了深度与广度的学习共融。