审美观照下的小学生语文阅读能力培养

摘要：阅读是语文学习的主要方式，语文学科人文性、审美性的特点，决定了语文阅读能力的培养离不开审美观照。语文阅读能力主要包括内容评判（选择）能力、整体把握能力、语言感受能力、意义理解能力、审美建构能力。语文阅读能力要在广泛积累、深度阅读、互动对话中培养。

关键词：语文阅读能力;审美观照;培养策略

中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）09A-0063-05

阅读是语文学习的主要方式，阅读主要分为精读与略读。阅读教学，就是依托精读和略读这两种主要方式来培养学生的阅读能力。语文学科的性质决定了语文阅读能力的培养不能离开审美观照，因此教师可在审美观照下有效提升学生的内容评判（选择）能力、整体把握能力、语言感受能力、意义理解能力、审美建构能力，从而培养学生的语文阅读能力。

一、语文阅读能力培养应在审美观照之下

语文阅读的过程就是审美的过程，就是在阅读中看到自己，审视自己，提升自己精神世界的过程。

1.语文本身具有审美性

语文课程是工具性与人文性的统一。这里的“工具”，指的是语言文字。语文课程，就是凭借语言文字及其承载的优秀文化来熏陶学生，提高学生的语文素养和审美情趣，使学生形成健全人格。

当下使用的统编版教材，所选文章以名家名篇为主，文学味很浓。而文学是社会生活的审美反映，文学天然地具有审美的属性。文学的形象性、情感性以及艺术的表现手法，是其显著的审美特质。语文阅读能力的培养贯穿在阅读、理解、領会文学作品的形象性、情感性及艺术表现手法之中，这里面审美的元素是很多的。只不过，当下的一些阅读教学脱离了审美的轨道，主要表现为让学生为应付考试而阅读，将生动的、充满意蕴的文学作品，变为一大堆枯燥乏味的题目，要求学生死记硬背。这种做法是可怕的，它极大地削弱了阅读的审美价值。

2.阅读能力培养是为学生持续的语文学习做准备

持续的语文学习需要“审美鉴赏与创造”素养的提升。关于文学作品的阅读，曹文轩说：“我认为有两种不同的阅读方式，一种是在文学意义上的阅读，一种是在语文意义上的阅读，而这两种不同方式的阅读我们都需要进行。”[1]笔者认为，语文学习的进程，就是由语文意义上的阅读走向文学意义上的阅读。语文学习的起初，是凭借阅读材料来识字写字，积累语汇，学习阅读的方法，这就是语文意义上的阅读;随着学段的升高，学生就逐渐学会理解作品主题，梳理故事情节，分析人物形象，领悟写作方法，这就是文学意义上的阅读。

日常生活中，人们阅读文学作品一般都是文学意义上的阅读，但从学习语文的角度来说，语文意义上的阅读又是不可缺失的，它的重要任务就是培养学生的阅读能力。而阅读能力的培养实质上就是为了实现由语文意义上的阅读转向文学意义上的阅读，并提升文学意义上的阅读水平与质量，文学意义上的阅读在很大程度上就是“审美阅读”。

3.阅读能力培养是为了让学生过上高品质的语文生活

语文阅读能力的培养，是为了通过阅读“促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格”[2]。这也是高品质语文生活的题中之义。

第一，处于高品质语文生活中的人，一定明白生命的意义，领会“向死而生的活的价值”。通过阅读，学生会从伟大人物、世间万物中领悟到实现自身价值是活着的意义，会领悟到朱自清所言“不白白地走一遭”以及鲁迅所说“浪费时间就是谋财害命”的深刻内涵。审美阅读具有这样的功能。

第二，高品质的语文生活，就是通过阅读不断解放自己，使自己获得更高层次的自由。阅读解决了自己的困惑，突破了原有的认知，这就在心理上解放了自己。高品质的语文生活，还呼吁人要成为自己。人本主义心理学家罗杰斯认为，许多人常常找不到自己，“他常常感到自己只是应别人的需要而生存在世，他似乎根本没有什么自我，他只是试图按照别人认为他应该的那样去思维、感受和行动罢了”[3]。真正的阅读，就是为了使人成为自己而不是成为他人眼中的“我”。黑格尔说，审美带有令人解放的性质，阅读的审美性，就表现在使人不断地解放自己，使人成为理想中的“我”，而不是“他”。

第三，高品质的语文生活，就是使人诗意地栖居于大地上。高品质的语文生活者，才会有“采菊东篱下，悠然见南山”的情致，才会有“但愿人长久，千里共婵娟”的豁达，才会有“黄河之水天上来，奔流到海不复回”的宏大气概。这种积极的人生态度，就是审美的。

二、对审美观照下的阅读能力的理解

笔者认为，审美观照下的语文阅读能力主要包括：内容评判（选择）能力、整体把握能力、语言感受能力、意义理解能力、审美建构能力[4]。

1.内容评判（选择）能力

阅读内容的选择，所反映的是人的审美趣味。阅读内容关系到阅读是促进人的成长还是阻碍人的成长，是美化人的灵魂还是毒化人的灵魂。当下，市场上的书籍良莠不齐，读者获取的渠道是多元的。这就使内容评判（选择）能力的培养显得异常重要。一是要培养学生正确的价值观和积极的人生观，知道市场上既有好书，也有不好的书。教师要有意识地引导学生对书籍进行比较，教给学生识别书籍质量高低的方法。二是引导学生正确对待古典书籍，知道其中既有精华，也有糟粕，要用时代的眼光看待这些典籍。三是要引导学生根据自己健康的喜好选择适合自己、提高自己的书籍。阅读具有浓郁的私人性质，学生私下阅读的内容对人生影响深远。信息时代的到来，我们所推荐的阅读书目限制不了学生，唯有增强学生自身免疫力，练就“火眼金睛”，方能使学生主动地选择健康向上的读物。退一步讲，学生即使阅读到不健康的读物，也能进行恰当地评判与对待，不会误入歧途。

2.整体把握能力

整体把握能力包括两个层次的意思：第一个层次，指阅读初感，这离不开审美直觉，就是在阅读之后，对所读内容留下整体印象，包括自己的基本态度、情感和价值判断。阅读初感，符合阅读的规律，与内容评判（选择）能力相关联，会影响着读者是中止阅读，还是继续深入阅读的决定。第二个层次，是文本细读之后的整体把握、综合评判。把内容读得越“通透”，整体把握的程度就越高。整体把握的能力非常重要，它使阅读过程处于整体的场域下，使阅读的理解、感受、意义建构和审美鉴赏都不会偏离应有的轨道和特定的基调。整体把握能力提升了，就有利于学生在阅读中较好地实现思想境界的升华。

3.语言感受能力

语言感受能力简称“语感能力”。语感具有重要的审美价值，伴随着情感、态度与价值判断。语感表面上是一瞬间形成的语言感受，但其形成不是一蹴而就的，需要长时间的培养。一是需要经验的积累，这里的经验不能理解为生活经验，而是由生活经验转化成的审美经验。阅读中的经验，属于审美经验。审美经验以生活经验为基础，是回忆起来的生活经验，是寄托了自己情感、态度与价值判断的经验，就是经过了“省察”的经验，是高于生活经验的。二是语言意象的积累。一个地区的语言，在长期的使用过程中会形成相对固定的意象。比如，我们看到“红色政权”，就自然而然地想到中国共产党，想到了中国共产党所领导的革命历程;看到“绿”，就会想到自然、没有受到污染的意思，或者想到充满生命勃发的力量。三是民族文化的积累。比如，“月亮”代表着思乡情结，“折柳”代表着送别的意味，“山”代表着沉稳与仁爱，“水”代表着灵动与智慧……这些都是民族的审美文化的积累。

4.意义理解能力

“意义”理解是建立在“意思”理解基础上的。“意思”理解更多的是指向内容本身，指向知识层面，而“意义”理解指向了价值与精神层面，含有审美的意味。阅读，只停留在作品写了什么是远远不够的，还要弄清楚作者为什么要写，即通过内容来表达什么思想、情感。“意义”理解一定要由感性上升要理性，是感性与理性的结合体。黑格尔说：“美是理念的感性显现。”“意义”理解的过程，就是审美的过程，就是“直观”与“概括”相融共生的过程。“意义”理解往往包含着对人的生命存在价值的思考，推动人过上诗意的生活。哪怕是阅读悲剧性的作品，但读者会从中领悟到生活与世界的真谛。由“意思”走向“意义”，是阅读境界的提升，也是教学的使命。

5.审美建构能力

建构即生成，是新旧知识、认识及感受发生化学反应的过程，这个过程在不断地“增值”。审美建构能力有三个境界，一是发现美。阅读是什么？阅读是激活，是将作品沉睡在语言中的美变为读者心目中的美。激活美的过程，就是发现美的过程。二是鉴赏美。就是明白阅读对象美的类型，包括：美在语言的个性风格，美在语言的节奏，美在人物形象的鲜活、性格的多样，美在文章的结构与意象的丰满。鉴赏美的过程，是由“意思”理解上升到“意义”理解的过程，有了主体的深度参与，是读者与作者的深层次的对话。当然，鉴赏中有认同，也应有批判。三是创造美。阅读的最高境界是审美创造。审美创造是基于作品，又赋予了作品以新的内涵、新的价值、新的生命。这种新意，是读者内心世界因作品而产生的新的体味，具有独特性、超越性。审美建构能力的发展伴随着理解、想象、感受、情感的参与，将逐步模糊审美能力与审美素养的边界，使阅读变成了审美觉醒。

三、审美观照下的阅读能力的培养策略

上述语文阅读能力，是相互交融、你中有我、我中有你的关系。培养这些能力，有时可以有所侧重，但不宜把它们机械地割裂开来进行所谓的单项强化训练，而应该在阅读实践中整体培养，相互促进，共同提高。

1.在广泛积累中培养

一是阅读量的积累。能力的培养总是在实践中逐渐形成、巩固与提高起来的。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”[5]要求小学阶段课外阅读总量不少于145万字。在实践中，学校要根据课程标准形成校本化的课外阅读序列，使课外阅读有序进行。我们学校每学年都在广泛征求师生意见的基础上，拟定必读书目和选读书目，以三年级为例（见表1），推荐的必读书目紧扣统编版教材“快乐读书吧”的内容，选读书目体现了课程标准倡导的拓展性要求。

二是相关知识的积累。能力需要一定的知识支撑。阅读专业性很强的文章，如果缺少相应的知识，就无法阅读。比如阅读古籍，一定要认识繁体字。即便繁体字转化成了现代汉字，如果没有掌握字词在古今意思上的变化，还是读不懂。阅读一般性的文章，需要文史知识的支持。这里的“文史”是个宽泛的概念，包括文学、艺术、历史、哲学及文化史。

三是生活经验的积累。有些人之所以能和作品产生共鸣，就是因为这些人能从作品中的人物形象、故事情节想到了自己的经历，从而感同身受。所以，让学生走进生活，形成丰富的生活经验、审美经验，就有助于学生阅读能力的提高。古人说“读万卷书，行万里路”，讲的就是这个道理。

2.在深度阅读中培养

深度阅读有助于語文阅读能力的培养。深度阅读一般包括四个步骤：（1）领悟意图。即阅读时不仅要明白作品写了什么，还需要明白作者为什么要写，究竟想表达什么。这就是作者的写作目的。（2）品味语言。语言是思维的载体，也是文章情感的载体。要在细细品味中，感受语言的魅力以及语言背后的情感与思想。（3）揣摩写法。即作者是怎样谋篇布局的。（4）学会迁移。迁移是学习的目的所在。迁移就是举一反三，学会应用。

认知图式的建构能够有效推进深度阅读。“图式是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。”[6]“图式是对动作经验的保持。”[7]阅读中的认知图式，就是人在阅读活动中形成有意义的阅读经验，并以一定的阅读模式或结构记忆下来。在以后的阅读中，这种模式或结构被不断地唤醒、激活，推动着阅读的进程。经验与认知图式紧密相连，因此，形成阅读经验就显得十分重要。

（1）形成同一文体的阅读经验。阅读诗歌就要把握诗意，进入诗境，感受诗歌的节奏与韵律。阅读散文，就要自然想起“形散神聚”的特点，抓住描写、叙述、抒情的关键语句，体会作者情感。阅读小说，就要关注人物形象、故事情节、结构安排等。阅读说明文，就要抓住要点，学习说明方法。

（2）形成同一题材的阅读经验。写英雄人物的作品，一般会呈现崇高之美，而写普通人物，一般呈现柔美之感。在写法上也不同，一种是在典型环境中，让人物经历磨难与重大考验，一种是在日常生活中，在平凡中彰显人性的光辉。

（3）形成同一时代作品的阅读经验。作品总会留下时代的印记。同一时代，在写法上往往也形成流派，了解相应的流派，有助于阅读相应的作品。

（4）形成同一作家作品的阅读经验。同一作家，在关注的主题上，在选择的题材上，在写作的构思上，在语言的风格上，往往具有个人的特色与喜好，了解了这些特点，对阅读其作品是十分有益的。

3.在互动对话中培养

一是师生互动中的对话。师生互动对话主要发生在课堂教学中，即师生围绕文本进行对话。统编版教材非常重视阅读能力的训练，需要指出的是，阅读能力训练一定要在理解文本内容、体会作者情感的过程中进行，即要在审美观照下进行。以五年级上册《搭石》一课教学为例，本课承担的任务是“阅读要有一定的速度”，我们必须认识到“阅读速度”必须建立在读懂课文的基础上。如果没有这样的认识，阅读速度再快，都是无效的。所以课后安排了这样的习题：“说说课文给你留下印象最深的画面是什么，从哪些语句中可以体会到乡亲们美好的情感。”这就告诉我们不能“一味地追求阅读速度”，阅读速度与理解课文必须建立联系。在这节课中，我主要设计了三次互动对话。第一次，快速阅读课文，说说阅读的初步感受。第二次，快速阅读课文，说说课文依次写了哪些内容。第三次，快速阅读课文，说说自己印象最深的画面。这样的对话是有层次的，将阅读能力训练与理解课文内容之间建立了紧密的联系。

二是同伴互动中的对话。我们学校各个班级形成了相对稳定的阅读小组，小组名称叫“阅读三人行”。学校开发了阅读小册子，小册子三人共用，里面设计的栏目包括：共同的阅读计划、每个人的阅读喜好介绍、三人认同的名言警句摘录、阅读随感、学期阅读小结。“阅读随感”栏的要求是：一个人写阅读随感，另外两个人点评。阅读随感的撰写，由小组内三人依次轮流进行。这实际上是为同伴阅读建立了深度对话的平台，也使学生的阅读同步进行，互相促进。“阅读三人行”活动，推动了学生阅读能力的整体提升。

三是亲子互动中的对话。学校每学期都评比十大书香家庭，评比内容除了看家里有没有书房，以及图书的数量，还看亲子阅读的成效。学校倡导家长和孩子一起阅读推荐的必读书目和选读书目，要求家长与孩子围绕所读内容开展亲子对话。一般而言，家长的阅读深度会超过孩子，与孩子对话就是引导孩子进行深度阅读。学校定期开展亲子共读沙龙，沙龙由几组家庭参加，既是亲子共读的成果展示，也是家庭与家庭之间的相互学习。

阅读能力的培养是一项系统工程，具有长期性、渐进性、实践性等特点。我们语文教育工作者应认识到，这些特点都应该在审美的观照下，其目的是培养有中华民族情怀的人。这样，我们才会自觉地将阅读能力的培养提高到审美育人、立德树人的高度。

参考文献：

[1]曹文轩.语文教学视域下儿童文学阅读的若干关系[J].小学语文教与学， 2020（1）：5.

[2][5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京師范大学出版社， 2012：2，23.

[3]马斯洛，等.人的潜能和价值[M].北京：华夏出版社， 1987：301.

[4]沙华中.论审美视域下小学生语文阅读能力培养[J].语文教学通讯， 2019（10C）：15-17.

[6]皮亚杰.儿童心理学[M].吴福元，译.北京：商务印书馆， 1980：5.

[7]石向实.论皮亚杰的图式理论[J].内蒙古社会科学， 1994（3）：11-16.

责任编辑：赵赟