专业赋能：幼儿教师PCK课程实践探索

曹春霞

摘要：专业赋能就是赋予教师专业成长的能力或能量，要尊重教师个体差异，聚焦教师主体言行、态度和所处工作环境的改变，拓展专业发展路径，也为提升幼儿教师PCK水平提供了重要保障。研究在专业赋能理念的关照下对幼儿教师领域教学知识（PCK）的目标、内容、组织实施和评价等课程体系进行探索与实践，积极寻求系统提升幼儿教师PCK能力的新路径。

关键词：专业赋能;PCK;课程

中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）09A-0041-05

美国斯坦福大学教授舒尔曼在1986年提出了Pedagogical Content Knowledge（PCK）这一重要概念，对探究幼儿教师专业能力发展提供了重要理论支撑。PCK在学前教育阶段被理解为领域教学知识，它是幼儿教师关于教学对象知识（Who）、教学内容知识（What）、教学策略知识（How）三者融合的知识，是教师专业能力高低的重要标志[1]。

幼儿园教学有着生活化、游戏化、综合化等特点，五大领域包含的教育内容广泛，而当前学前教育优质资源的不足，导致幼儿教师速成化、年轻化、流动化等，形成了一对重要矛盾。美国斯坦利·麦克里斯特尔在其所著的《赋能》一书中认为，应对不确定的关键就是赋能。对幼儿园来说，“赋能”就是给予幼儿教师自由发展的空间，给予他们自发实践的平台，给他们自主成长的可能[2]。因此，要通过幼儿园释放给教师专业发展的自我权利，保障教师自主的权力，帮助教师实现专业赋能，在系统幼儿教师PCK课程实践中，实现幼儿教师专业发展。

一、课程理念：让教师在专业赋能中成长

赋能意味着什么？蒋保华在《为乡村教师专业发展赋能》中明确提出，赋能即赋予教师专业成长的能力或能量。教师专业发展赋能要在三个方面寻求突破：一是主导自己的发展，二是改变成长的环境，三是分享实践的经验[3]。

在对相关专家及其理论实践的基础上，我们也逐步形成了对“专业赋能”园本化的理解：是指幼儿园根据幼儿教师专业发展需求，尊重他们个体差异，通过对教师进行主体赋能、情境赋能、机制赋能等，实现教师主体的言行、态度和所处工作环境的改变，从而赋予他们以专业成长的能量，激发他们的自主性和创造性，拓展专业发展路径，提升幼儿教师PCK水平的教育发展机制。

1.主体赋能

要实现教师主导自己的发展，就应该保障幼儿教师自我主体赋能。幼儿教师专业赋能就是要改变以传统幼儿园为中心的“家长式”的教师教育模式，让幼儿教师能够主动“离心”发展。因此，要实现幼儿教师专业赋能，首先要明确发展核心，明确教师的主体地位，尽可能地摆脱垂直、僵化的传统教师培养模式。在幼儿教师PCK课程建构中，需要为教师提供丰富的“选择性”，让他们对自己的发展拥有主导权。教师之间逐步形成学习共同体，形成团队核心，然后再逐步过渡到教师自己的独立核心，形成自身的独立发展。如果没有独立核心，赋能就失去了发展主体。

2.情境赋能

赋能，必须有能可赋，这需要改变教师成长的环境。一个良好的发展情境和生态环境可以为教师专业赋能提供良好环境。所有专业赋能的终极目标是构建出一个适合幼儿教师自身专业成长的良好生态系统，各个赋能个体独立发展的同时，又在整个系统内能够形成整体性协作[4]。因此，幼儿教师在专业提升过程中应该主动建立起自身与各領域知识、与幼儿园、与儿童经验的深度关联。

相对于教师专业赋能的抽象化而言，从企业发展来说，情境赋能包括：资金、市场、渠道、制度、知识产权等，这些构成了企业情境赋能的生态环境。因此，幼儿教师领域教学知识（PCK）课程建构系统，就是通过整合多方环境能量，如教学环境、名师队伍、教研氛围、研修方式等实现教师全方位赋能[5]，营造良好的生态环境，让教师在赋能的情境中实现专业发展。

3.机制赋能

教师分享实践的经验是从“规范”实践范式到教师“自觉”反省实践行为的改变[6]，是教师将主体赋能与情境赋能相互作用，在合理的机制促动中实现专业成长。机制赋能激励教师专业自觉，利用机制作用，如评选示范教研组、授予党员教师示范岗、设立教育教学成果奖等[7]，在机制赋能中实现教师自我主体与自我发展情境之间的相互作用，从而不断发现自我的才能和激情，实现专业能力快速提升。

二、课程建构：使教师在专业实践中发展

“课程”一词的历史源远流长，在我国最早出现在唐宋年间。教育部2011年发布了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》），明确了“教师教育”这一概念，意味着教师专业发展观的变化，将教师的职前培养、入职教育和在职培训连成一体，将教师教育过程视为一个可持续发展的终身教育过程，体现了教师教育连续性、一体化与可持续发展的特征，也是教师走向专业化的一个重要标志。本研究将幼儿教师领域教学知识（PCK）课程界定为：以提升幼儿教师领域教学知识（PCK）为目标所需要的全部教师教育课程。

1.课程目标

围绕幼儿园教育中健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，聚焦幼儿教师关于教学对象知识（Who）、教学内容知识（What）、教学策略知识（How）融合的发展，在对幼儿教师主体赋能、情境赋能、机制赋能等专业赋能过程中构建系统化的教师教育课程，从而实现幼儿教师领域教学知识（PCK）的提升。在此基础上，根据不同领域要求、幼儿年龄特点，制定出不同领域、不同年级的教师PCK发展目标。

2.课程内容

幼儿教师领域教学知识（PCK）课程内容是整个课程体系建构的主要部分，是实现课程目标的主要手段，主要包括内容的选择和组织架构。在课程内容的选择依据上，主要基于幼儿教师教学知识的研究、教师专业标准和教师教育课程标准三个方面[8]。

首先，幼儿教师领域教学知识虽然是特质的“合金”知识，但是就其构成要素来说，三者可以独立成系统，因为儿童经验知识随着儿童发展阶段有其系统性，而教学内容知识有专门领域知识的系统体系。其次，教师教育课程标准直接关系着课程内容的选择。一般来说课程内容可以直接参照课程标准来进行选择，但是幼儿教师PCK课程内容与教育部发布课程标准体系并不完全一致，有着一定的独特性，尤其强调了教师专业赋能，而不是传统意义上大学教授在讲台上讲课，师范生在下面听课的模式，是基于教师自我发展的新的课程体系。

根据《3～6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下分别简称《指南》《纲要》），从幼儿教师PCK所涉及的领域看，主要聚焦在健康、语言、社会、科学和艺术五大领域，幼儿教师PCK发展水平高低反映在教学对象知识、教学内容知识、教学策略知识等三大核心要素上。因此，按照幼儿园五大领域的特点，幼儿教师领域教学知识（PCK）课程可分为五大课程群（如图1），每个领域的课程群又根据幼儿年龄阶段特点和PCK构成要素不同，包含九个板块。

综合以上课程板块来看，课程内容体系化构建体现教师在领域教学知识形成中，对不同年龄段幼儿的经验增长与迭代、不同领域教学内容的掌握水平与实践和不同教学策略的认知与灵活运用。

3.课程组织

从课程内容的组织顺序上看，我們组织的课程内容根据教师PCK成长需要，进行全方位专业赋能。关于教师专业发展理论研究有多种认知，钟祖荣认为教师的专业成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段[9]。不同发展阶段的教师具有不同的PCK认知结构，在准备期教师向创新期教师的成长过程中，PCK处于不断的建构和完善之中，这导致不同发展阶段的教师在课程实施中关注客体的不同[10]。不同发展阶段的教师拥有不同的学习需求，因而教师职后教育应开设有针对性的课程[11]。不同发展阶段的教师PCK水平也不同，具体来说，主要反映在不同发展阶段，幼儿教师对于PCK各部分要素掌握的情况不同。因此，处在不同发展阶段的教师，他们需要解决的重点问题不一致，在课程内容设置上应进行机动调整，根据教师个人专业发展情况制定个性化的课程菜单和进度。

（1）开展“岗前规划”，赋能准备期教师

岗前规划就是让“准备期教师”明确自己的短板与不足，根据幼儿园岗前教育课程菜单，制定出适合自己的课程规划和发展模式。准备期教师在大学期间对各领域教学方法和幼儿心理学、教育学有了一定认知，但是对具体教学内容还是比较陌生，所以对这一阶段教师，应加大对教学内容知识的规划和引导。

考虑到职前教育的差异和本地的教育实际，幼儿园应该帮助他们提前树立自我发展的主体意识，通过问卷、访谈、查阅档案等形式，了解他们的个体差异，并提供丰富的职前教育课程菜单。摸底后，幼儿园可针对他们领域教学知识（PCK）各要素之间的差异，引导新教师分析PCK课程群中需要自我提升的板块，并根据自己的具体需求进行岗前规划，及时进行学习与实践。这样可给准备期教师提供系统的理论和实践指导，帮助他们形成更加精准的领域教学知识（PCK），以便更快地适应教师角色，有益于他们今后的职业发展和专业成长。

（2）推行“实践先导”，赋能适应期教师

适应期教师往往比较关注教学内容的丰富性和完整性，但教学策略和方法知识缺乏，在教学中一般都会严格按照教学计划和教学活动各环节认真执行教案，较少有机会反思个人对教学理念和课堂教育艺术的理解。因此，幼儿园针对适应期教师成长设计了“实践先导”子课程，让他们在系统课程指引下，学习、对照幼儿园整理的各领域教学中优秀教学案例实录和游戏汇编（体育游戏汇编、音乐游戏汇编、语言游戏汇编）等，品味这些优秀教学实例背后所蕴含的教育智慧，形成PCK课程中教学策略知识板块，快速提升他们PCK能力。

“实践先导”课程中涵盖了对儿童已有经验的把握、教学内容设计的思考、教学策略的运用，也包含了优秀教师对案例的实践反思，既是新教师教学能力成长的参考样本，也是他们对照“高标准”进行自我评价与反思的依据。这可以帮助适应期教师找到快速通往高水平PCK的实践路径，也为骨干教师培养适应期教师提供了参照和标准，为幼儿园高质量、大范围、标准化提升适应期教师PCK水平提供了有效模式。

（3）实施“系统联动”，赋能发展期教师

发展期教师PCK水平较前两个阶段而言，有着巨大的进步，但是他们在专业发展中往往会走向“高原期”，经常会觉得自己想提高却缺乏方法。发展期教师PCK的建构需要真实的教学情境作为支撑，因此可以通过系统观摩促进教师实践智慧的积淀和升华。在联动中强化研训一体，就是以构建PCK课程为核心，改变传统“条块化”培训模式，通过调查幼儿教师PCK现状，形成系统化教师教育课程内容，从而实现教师PCK研训一体化模式，提升PCK课程实施效力。

系统联动就是帮助发展期教师与园内同年级的名师结对，通过“1+N”模式，让发展期教师走进名师课堂，系统听、评优秀教学活动，向优秀教师学习，从而突破PCK提升的“高原期”。通过系统联动课程，发展期教师可以在短时间内对教学情境有一个更加全面而深入的了解，进而建构更为科学完善的领域教学知识。

（4）推广“名师工程”，赋能创造期教师

创造期教师需要更多的平台发挥自身的引领作用，寻找自我职业的成就感和价值感，从而避免进入职业倦怠期。可以说，随着教龄的增长，教师能否真正进入“创造期”，很大程度受到其PCK水平的制约。为了让创造期教师能够更好地发挥“名师效应”，应该在加强名师队伍建设的同时，通过名师赋能，指路教师专业成长[12]。对于创造期教师来说，要从本园的整体PCK课程构建中寻求专业发展的新突破。

幼儿教师PCK课程构建需要立足于三个“转化”：一是国际到本土的转化;二是完成“学科教学知识”到幼儿园领域教学知识的转化;三是完成“隔裂教学知识”到“融合性知识”的转化，这些都需要加强名师引领。因此，一方面“名师工程”就是整个PCK课程构建的组成部分，另一方面也是对整个PCK课程成果的运用和推广，通过名师行动，使得整体师资队伍水平有较大提升。针对名师工程，幼儿园可以通过名师工程的四个一活动“带一个团队、研一个专题、做一次展示、出一批成果”等形式，推广名师影响，避免名师出现职业倦怠或进入职业发展的“停滞期”。

三、课程评价：让教师在专业反思中提升