基于单元读写整合的自读文言文教学探析

林维 赵仁清

【摘要】自读文言文的学习以学生自读为主，《周亚夫军細柳》的自读过程以人物对话为突破口，以诵读指导为主要方法，指导学生认识人物，理解主题。教学过程中须站在单元整体教学的起点上，整合单元编写中读写素材，达成读写的过程整合，让自读文言文也能成为单元整体读写目标的承接点。

【关键词】单元教学;一点突破;读写整合

【中图分类号】G633                  【文献标识码】A                 【文章编号】1672-0490（2020）27-0072-02

【本文著录格式】林维，赵仁清.基于单元读写整合的自读文言文教学探析——以《周亚夫军细柳》为例[J].课外语文，2020，19（27）：72-73.

《周亚夫军细柳》是《史记·绛侯列传》中的片段，作为统编语文教材八年级上册第六单元的一篇自读文言文，在单元读写整合教学背景下进行自读指导，我们首先要把握单元整体学习目标和单篇文章价值之间的联系，在此基础上实施课堂教学，达到分步实施、串联读写的教学目的。

一、整体背景下的目标定位

本单元选编的文章和诗歌都是古代经典名篇，从主题角度看，每一篇都是中华民族传统文化的代表，都渗透着古人的智慧和胸襟;从语文要素的角度看，文言文诵读是语文能力提升的重要一环，单元中每一篇选文都有不同文体的学习价值。八年级学生已经有了一定的文言文知识储备，具备了一定文言文阅读和理解的能力，可以在教师的引导下自读部分文言文。学生只有在不断丰富的文言文阅读经验中，才能深化对传统文化的理解，熟练运用文言阅读技巧，提升学生文言文自学的能力。

《周亚夫军细柳》是本单元自读课文，应利用《史记》文章叙事性强，学生易读易懂的特点鼓励学生先自主阅读，初步了解文章大意;也要引导学生联系整个单元选文的学习，把握本单元的主题共性，继续做好常见文言词语的积累和本单元人文主题的丰富理解。

《周亚夫军细柳》作为记叙类文体，教学中应该重点把握人物对话，体会人物语气，理解人物性格，本单元的写作主题是“表达要得体”，属于记叙类文体写作的范畴，那么，本单元的读写要求在本篇文章中是可以找到融合的共通点的。教学中可以发掘两者间的联系，尝试在自读引导中达成读为写铺垫、写为读巩固的单元读写整合目标。

综上分析，《周亚夫军细柳》自读指导的课堂教学目标预设为：1.利用注释自通文义，讲述故事。2.通过诵读把握人物的对话，通过诵读体会人物的语气，进而理解人物的性格，把握本篇选文叙事的节奏和在矛盾冲突中展现的人物性格。3.人称改变的写作尝试，以第一人称的角度重现冲突场景，设身处地感受冲突背后的人物性格魅力。

二、“一”点突破，读写整合

（一）激发兴趣，导入新课

一条偈语，三读文言。引用《史记·绛侯列传》中许负给周亚夫相面时的偈语：“君后三岁而侯。侯八岁为将相。持国秉，贵重矣，于人臣无两。其后九岁而君饿死。”偈语的内容隐括周亚夫的命运，以偈语的神秘特点来激发学生自读的兴趣。偈语的背景是周亚夫军细柳期间，偈语中三次命运的变化自然有周亚夫性格因素的影响，也有不同皇帝的影响因素，这些因素都为学习课文时分析人物性格奠定基础，也为学生课后的延伸阅读埋下兴趣的因子。

（二）浏览课文，整体感知

一位天子，三处劳军。课文虽然以周亚夫为主要表现对象，但是周亚夫在文中真正出现仅仅是一个小小的片段，大部分的篇幅是通过其他人物侧面表现的，汉文帝一波三折的劳军经历是贯穿全文始终的事件，初读课文，应以汉文帝的劳军一波三折的劳军路为梳理课文的线索，既可以整体把握文章叙事节奏，还利于学生重点突破，不必面面俱到。

（三）把握对话，体会语气

一次遇见，三处波折。诵读是学习文言文的基本方法，诵读过程中，教师可以以诵读指导为教学抓手，要求在字音准确无误的基础上，加强对停顿、重音、语气的把握，因为这些都关系到对文章内容的理解和人物形象的理解。

疏通文义要与诵读紧密结合。在预习时，已经要求学生“借助注释，通读课文”，此时要重点解决诵读中反映出的理解不到位的地方。这一环节可以按照行进路线为顺序，先后思考如下问题：

①先驱至：从天子先驱与军门都尉的对话中，可以看出对话双方的什么态度？ 是如何看出来的？ 这两句话应该用什么样的语气来读？汉文帝在棘门、霸上劳军受到高规格迎送后，先驱在细柳军遇阻出乎大部分人的意料。此时引导学生在诵读中揣摩人物，体会矛盾冲突背后主要人物的性格根源。从“不得”“不闻”等关键词的把握以及细柳军和霸上、棘门军的行动对比。建议以惊讶并焦急的语气来读先驱的话，以信心十足、毫无畏惧的语气读出军门都尉的话。此处对话可对人物描写和环境衬托加以反复表现，双方矛盾初现端倪。

②上至：使节与壁门士吏分别应该以什么样的语气来读？使节传天子诏，应该有居高临下的感觉，也可以是经过先驱的失败后，语气平缓一点，但仍要保持天子至高的地位。在开壁门后，士吏提醒天子一行在军中行动须遵守军中规定，这又是一处波折，看似对天子权威的一次挑战，实际上再次侧面强调了周亚夫的治军之严。

此处引导学生从不同角度领会文章内涵，如强调将军的权威，可重读“将军约”中的“将军”;如强调军纪严明，可重读“约”“不得”等。

③至营：周亚夫与天子分别应该以什么样的语气来读？《孙子兵法》有“将在外君命有所不受”的说法，但是《论语》也有“君使臣以礼，臣事君以忠”约束。此处是汉文帝和周亚夫终于君臣见面的环节，见面的地点却是军营，是遵守君臣之礼，还是军规至上？这样的悬念也使文章的矛盾冲突达到了高潮，然而课文中并没有安排君臣的直接对话，学生理解时，只能将军营内和军门外两个地点的不同人物对话进行整合才能完整呈现这对君臣的一次相遇，阅读时除了关注人物的语气、神态等，还要将地点的变化、群臣的反应纳入思考的范围。

汉文帝劳军的一次君臣相见，却经历了一波三折，三组对话由核心人物的代言人到核心人物依次登场，由驻军营门到中军大营，矛盾在对话中逐步推向高潮，人物的性格和文章的主题也在对话冲突中逐步显现。

（四）问题探究，读写结合

一次练笔，尝试表达。读写是提升语文能力的两条主线，语文课堂要努力做到读写两条腿走路，文言文单元教学也不例外。

在单元整体教学中如何达成文言文阅读技法的完善与使用，学生阅读与写作的衔接？对照单元写作主题“学会表达”的要求，我們发现本次写作要求表达目的外，还要求注意对象特点和应用场合等。

《周亚夫军细柳》作为本单元的自读课文，在本课诵读环节的学习中，我们以三组对话为主要学习内容，我们关注这三组对话中场合和对象的变化，同时也兼顾对环境的考量和前后的对比。如果将写作的要求植入对课文的理解，以一次或多次对话中的某一个人物的视角来完善对话，以第一人称的口吻来揣摩人物表达的心理，学生通过角色定位，将每一次表达都得以具体化、丰富化，写作训练就成了对文章理解后的水到渠成的表达需要，书面表达过程中对人物角色的揣摩又巩固了学生对人物形象的理解。

在单元阅读教学过程中植入写作训练，达成单元内阅读与写作的衔接，避免单元选文学习的知识碎片化，写作随意化的不足，最终达到以阅读促进写作，以写作巩固阅读的目的。

语文课堂读写教学中培养学生的读写能力，提升语文素养，还要考虑到学生课外阅读兴趣的激发和方法的指导。《史记》中则有许多精彩的故事，读来引人入胜，如孙武、吴起等赫赫有名的将领，他们无一不是个性鲜明，写法各异，都可以拿来与周亚夫的故事做比较阅读。引导学生继续阅读《史记》，完成更多、更丰富的文言知识积累，将课堂学习的效果向更深更远处拓展。

三、从单元教学角度的教学反思

基于单元知识结构的读写整合教学应聚焦单元整体，减少重复教学，避免知识遗漏。本单元人文价值定位在传统文化对人的品格与志趣的浸染，不同的选文在人文价值上各自代表了一个方向，又组合成一个中华传统文化的整体。

从语文要素的渗透角度来看，在单元教学中要先厘清各种文体的特点及该文体在初中阶段已经完成的学习进度，才能在教学中做到因文施教，减少单元整体目标下的低效重复。

《周亚夫军细柳》是记叙类文言文，同时也是本单元的自读课文，阅读教学中把握“记叙”特点，鼓励学生自主阅读，教师寻找读写结合的触发点，引导学生从读向写发展，帮助学生树立阅读文言文的自信，积累阅读文言文的方法，丰富文言文的知识储备。

学生文言文阅读的基础有差异，在自读文言文的过程中可能难以达成目标一致，师生应该在对待文言文自读要求上有更多层次空间，对阅读的评价也应体现出层次性，这在本文的教学及相似文本的教学中还需不断积累有益的经验。

附注

本文是江苏省教育科学“十三五”规划2018年度立项课题“基于统编初中语文教材单元知识结构的四步读写整合教学实践研究”（课题批号：B-b/2018/02/99）的阶段性成果。

作者简介：林维，1980年生，江苏仪征人，江苏省仪征市马集中学，高级教师，研究方向为初中语文教学。