《从百草园到三味书屋》教学内容变化研究

2020-10-12单思宇

语文教学与研究(综合天地) 2020年9期

1949—2019年，语文教科书经历了不同年代、不同版本的嬗变与开新，文质兼美的散文在初中语文教科书中一直占有重要地位和主要篇幅。鲁迅的《从百草园到三味书屋》（以下简称《从》）以9次入选频率，稳居人教版教科书散文选篇前列，其教学内容的发展具有连续性、内隐性、不确定性和增殖性。

一、教学内容的嬗变轨迹

语文教学内容的确定是以静态的文选型教科书为依托，以编者的隐含意图为线索，在师生交互作用的场域下动态生成的过程。语文教科书练习系统是教学内容预设的基本土壤，其流变直接影响着教师对教学内容的选择和呈现。

（一）教材编制反映的教学内容演变

结合《义务教育课程标准（2011）》第四学段阅读教学目标和叙事性散文的整体特点，聚焦练习系统中思想情感、篇章结构、语言文字、人物形象之间的动态关系，教学内容变化大致经历四个阶段。

一元定性理解阶段（1949—1966），课文教学在摇摆状态中实现了从文本到学生的中心转向，虽然思想情感层面的练习题由通過文本启发学生的学习态度（1956），到简析作者文中的爱憎情感（1961），转向教学对象“你”凸显，强调学生阅读印象，但是1956年教学大纲中“批判封建教育，肯定儿童身心应该得到正常发展”仍为唯一主题，[1]对比结构的认知窠臼为达成这样共识提供定性基础，学生接受灌输，失去话语权。而1963版语言文字题有关标点符号、语法知识的拓展，应是对当年《教学大纲》“双基”知识教学的回应。[2]

二元定性辨析阶段（1978—1991），思想情感结合篇章结构、语言文字设问，在原有主题理解基础上增加对儿童童年生活的回忆，可是“对比”“喜欢三味书屋还是百草园”这样的问题取向仍然使学生陷入了非此即彼、二元对立的思维圈套。在阅读主体印象基础上追问中心思想内涵（1978）和作者思想感情（1982），再到彻底删除印象（1987），说明编者开始思考阅读文本、读者、作者三者关系，但是容易顾此失彼，没有实现内部整合。老塾师人物形象、三味书屋后园乐趣的发现，具有辩证分析色彩。语言文字方面要求以雪地捕鸟段落为抓手开展片段写作（1978），概括百草园、从行、色、状、味对其自然风物举例（1987），体现读写结合的追求和概括文意、提取信息等基础技能的训练。

多元假性解读阶段（1992—2000），编者对文章思想情感的理解逐渐走向多元化，第一次给予“儿童”本位的关注，增设少年鲁迅在三味书屋故事作为辅读材料并附设四问（1992）。尽管要求就三种主题思想情感理解表达自己看法，提问中“比照意味”较“对比”比较程度更为含蓄，但是篇章结构隐性话语在练习系统中的运作，仍然限制了学生的阐释视野。这种思想内容分析只是停留在问题的表面，并没有深入文本的真正肌理，是一种假性的多元分析。

多元真性建构阶段（2001至今），1993版练习题响应了当时“工具理性”的历史号召，达到字数和题量的高峰。三种思想情感理解前增设衬托、对比、统一结构关系（2003），删去“嘲讽”“漠视”“残害”字眼，思想政治教育与文学解读关系获得缓解。2006版采取“前后部分联系”笼统说法，直接打破结构的定式认识，防止对主旨情感的干扰，继而提出“三种说法可供参考”，既摆正了教科书的参考价值与地位，又不将既定的话语模式强加给学生，允许通过自己的阅读体会自主建构与自由表达。

（二）教学课例体现的教学内容变迁

教师是语文教学内容的历史生成者和理论生成者，学生是语文教学内容的现实生成者。[3]随着70年来语文教科书版本更迭，教师对于教科书的把握与认识，同样也经历了根本性的变化，并逐渐丰富起来。

对应一元定性理解阶段，1949—1966年教学侧重主题思想情感，政教色彩表现浓厚。1956年《初级中学文学教学大纲（草案）》指出《从》的主题是“批判封建教育，肯定儿童身心应该得到正常发展”，强调“百草园的草木虫鸟的描写。捕鸟的叙述。作品前后两部分的对比。”[2]佟乐泉（1960）按大纲的教学重点和对比原则，兼纳“对自然景物和童年自由生活的热爱”的中心思想。[4]当然，公共话语把控下也不乏突出重围的个性化声音，王西彦（1957）从文学的角度将《从》解读为“纯朴的诗”，认为“乐园不止百草园”，三味书屋的“压抑和束缚在鲁迅回忆里实在是一种社会力量”。[5]这种不拘泥于主题和结构的解读在时代文化语境里对当时的教学的影响微乎其微。

二元定性辨析阶段的教学探索主要是主题结构的质疑和教学焦点的多元分散。胡曾伟（1978）、陈根生（1980）等人分别从封建教育、儿童生活等角度，用百草园与三味书屋相承关系取代对比，[6][7]对封建制度的“罪恶”淡化成“不满”情绪（袁海仁、余伟光，1980），[8]魏顺国（1980）开创性地把“乐”作为文章主线，为理解百草园百草园与书屋生活提供了新的突破口。[9]书塾先生人物形象分析与美女蛇故事解读开始出现，围绕《从》有关文体的发现和讨论展开。蔡澄清（1978）以“散”为形式特点试图探讨散文教学的完整系统。[10]方伯荣（1978）把散文特点概括为“形散神不散”，提出了中心思想、选材组材、关键词句、表现手法四个方面展开散文教学。[11]

1992—2000年批判精神趋于淡化，“含蓄而深刻的批判”被普遍接受。教学中更加强调精讲多练，多以结构为切入点，思想主题不是绝对原点。例如模块化的教学（周章轼，1998）和中部过渡段切入“变序”式教学（余映潮，1997）。[12][13]方然（1995）间接吸纳西方叙事学“视点”理论，提出孩子的朦胧感知和作家的批判审视两个文本内部视角教学。[14]90年代西方文学思潮的涌入，不仅深刻影响着文学解读，也推动着教学的创新。

新世纪课改的助力下，散文教学的实现路径不断纵深化发展，兼顾审美与育人的功能导向。首先是对话教学的普遍运用，充分发挥学生的主体性。刘春文（2008）引入接受美学“空白”“陌生化”“阅读期待”等概念，强调以学生阅读主体与作者文本的对话来开展主体阅读。[15]其次是问题情境、言语实践活动的设计，建立学生临场感。例如以“情境体验”为中心（张超，2002），注重“以情唤情”，营造“在场体验”（刘均卓，2012）。[16][17]还有基于学情的准确把握，有效设计主问题，例如利用前测抓住学生疑惑、分歧之处切入教学，导入文本内核（张玲，2016）。[18]并且着力单元课文整体感知，强调方法步骤的引领，推动学生构建系统的学习图式。

二、教学内容变化基本特点

七十年来《从百草园到三味书屋》教科书编制逐渐趋于稳定，走向优化、圆熟，教师在与教材、学生的交互中寻求新的契合和突破，教学内容呈现出以下几个特点。

（一）内容格局由分散趋于整合，教学层次由单一走向丰富

《从》教学内容的演变从上世纪50年代侧重百草园，70、80年代关注三味书屋，90年代两或三个部分模块教学，最后到新世纪以后注重课文的整体把握。在“面”的广度上由局部走向全面，由最初只注重语言文字和思想感情，到篇章结构、人物形象、描写方法、读写结合等分析全面开花。在“点”的深度上从言说对象、情感认知逐渐重视作家言语形式的揣摩，从而实现事实性、概念性知识向程序性、策略性知识转变。

（二）解读空间由封闭走向开放，主题理解由一元走向多元

对于《从》篇章结构关系的认识是解读思想情感的基本支架，对比结构的质疑可以引领了主题解读的转向，例如二元定性辨析阶段的课例表明，不少教师对于《从》结构认知存在与教材错位的情况，根据百草园和三味书屋相承的关系，主题解读相应推陈出新，出现“儿童对生活情趣与知识的追求”“乐”的文章主线说法，表现出一定的开放性和自由度。

（三）呈现形式由僵化轉向灵活，本体、主体相关性逐渐凸显

教学模式与方法的探索显示出教师打破教学定势、灵活运转教科书的可能，90年代模块化、变序式教学比较有代表性。新课改后，这种创新更是如雨后春笋般不断涌现。与此同时，教师们对散文本体和学生主体的发现和重视，不断加强了教师、学生、文本之间的关系，教学内容的相关性进一步提升。

（四）教学内容的预设具有内隐性，教学内容的生成具有增殖性

教材编制有关教学内容的预设隐没在练习系统深处，难以发现和把握，教学大纲、课程标准等纲领性文件没有具体内容标准的规定增加了对教学内容的不确定性。根据表现性质，教学内容可以分为“显性知识”和“隐性知识”，隐性知识带有“私人性、情境性、体验性和模糊性”[19]，以1987版“喜欢三味书屋还是百草园”和1992版“比照意味”为例，题干深层反映出鲜明主题倾向，在这种良性结构问题中，教师和学生对教材的思考和运用显得尤为重要，赋予教学内容在完整的教学过程中更多的增殖可能。

三、《从百草园到三味书屋》教学内容演变带来的教学启示

上述结合历时性分析与实证分析方法，探究近七十年人教版教科书练习系统教学内容取向变化和历年教师有关教学内容解读与呈现的迭代，从静态和动态两个层面管窥《从百草园到三味书屋》教学内容的嬗变轨迹，总结其基本特点和发展规律，仍然存在局限的地方，据此，我们对散文教学提出以下建议：

（一）注重课文及其教学内容的完整性、系统性，实现教学内容预设和生成的统一

思想情感、篇章结构、语言文字相融于课文，不宜肢解练习，聚焦教师、学生、作者、文本之间的关系，教学既要突出重点又要兼顾联系，不断加强教学内容的整合，建构与教材相呼应的开放的教学格局，关注教学内容维度的差异性和层次性，重视教学内容、教学目标、教学评价的衔接，例如可借鉴威金斯和麦克泰格成果导向的逆向设计，[20]促进教学过程教学内容预设和生成的统一，保证核心素养目标的有效达成。

（二）开展多样化、情境化的言语实践活动，推动教材原生价值向教学价值转化

教材具有双重价值，原生价值是作为社会阅读客体为了“获得信息”而存在的价值，教学价值是以学生为阅读主体为了获得“如何传达信息的信息”即“言语智慧”而存在的价值。[21]纵观《从》不同年代的练习和教学，对学习策略反思和高阶思维发展，仍然存在天然的缺失，言语实践活动定式化，缺乏评价、应用类题型，不少问题脱离学生实际，需要设计更具挑战性、真实的不良结构问题，推动教材原生价值向教学价值的转型。

（三）认真解读并合理看待教材，提升教学的适配性与灵活度

通过比较可知，编制与课例的教学内容由错位逐渐走向一致，教科书的编制受到时代文化语境、教育理念等因素影响，它既能够为教师的教学提供普遍引领，也可能对教学的多元探索形成规约，需要正确认识教材的地位与价值，实现“教教材”“用教材教”相结合，教师与学生则是驱动教科书灵活运转与发展的更为本质的力量。

（四）把握散文文体、学生的共性与个性，呼唤本体和主体的回归

根据78年后至91年的文献资料统计，将散文本体知识纳入到教学范畴的教师乏善可陈，对于散文本体的认知学界长期受“形散神不散”惯性影响。以《从百草园到三味书屋》为代表的散文教学要做到因体而教，随文应变，不仅要重视与教科书之间的衔接，还要把学生的需求纳入到教学结构，加强课文教学的文体相关性、学生学习的主体相关性。

参考文献：

[1][2]课程教材研究所（编）.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷[S].北京：人民教育出版社，1999：323-548.

[3][21]李海林.论语文教学内容的生成性[J].浙江师范大学学报，2005（06）：94-99.

[4]佟乐泉.从百草园到三味书屋的试教[J].语文学习，1960（05）：4-6.

[5]王西彦.纯朴的诗——读《从百草园到三味书屋》[J].语文教学，1957（03）：28-35.

[6]胡曾伟.教学《从百草园到三味书屋》的两个问题[J].安徽教育，1978（09）：32-35.

[7]陈根生.《从百草园到三味书屋》学习札记[J].语文教学通讯，1980（11）：9-13.

[8]袁海仁，余伟光.《从百草园到三味书屋》谈话法教学设计[J].语文战线，1980（06）：4-5.

[9]魏顺国.状物·对比·乐和构思——《从百草园到三味书屋》教学札记[J].云南师范大学学报（哲学社会科学版），1980（12）：55-57.

[10]蔡澄清.鲁迅散文教学札记[J].安徽教育，1978（04）：15-19.

[11]方伯荣.漫谈初中五篇鲁迅作品的教学[J].语文教学通讯，1978（Z1）：37-41+36.

[12]余映潮.板块碰撞——《从百草园到三味书屋》教例评析[J].中学语文，1998（07）：19.