论教学自我概念视域的教师专业成长

邓凡茂 齐永芹

（1.安徽师范大学数学与统计学院 安徽·芜湖 241000；2.芜湖职业技术学院马克思主义学院 安徽·芜湖 241000）

教学自我概念是教师能力提升的根本要件和动力系统，教师教学自我概念对其自身专业成长具有导向作用，教师专业成长必须以教学自我概念的发展为基础。 只有当教师形成了正确的教学自我概念， 他们才有可能由教学新手成长为教学能手，甚至发展成教学专家。 因此，从教学自我概念视角探讨教师的专业成长具有重要的现实意义和实践价值。

一、教学自我概念的内在基质

教师教学自我概念的形成和发展受到其自身内在的调节性基质和动机性基质的规约和强化，其中：调节性基质包括自我导向和自我监控；动机性基质包括自我验证和自我增强。

（一）调节性基质

与教学自我概念相关的两种调节性基质是：自我导向和自我监控。 自我导向是指个体认为自己应该达到的有关自我的标准；自我监控是指个体根据内在和外在刺激监察和调整其行为的程度。 研究表明，假如一个人受自我不一致（现实自我与理想自我不一致、 现实自我与应该自我不一致——引者注）引导，那么沮丧和焦虑心境就会被暂时情境影响。 很可能有自我和自我导向之间不一致的人们所感受到的心境既是由于自己的内部反思也是由于更容易产生不一致的特定情境。[1]而且个体因情境线索不同而对其行为的监察和调节程度不同。 一般来说，高自我监控的人对情境的适合性线索有高的敏感性，并能相应地调节其行为。 而低自我监控的人对外部信息注意较少，并且通常根据内在的感受和态度行动。 就教师教学自我概念建构而言，一是要注意建构合理的自我导向目标，二是要注意调整自我监控的方向。 例如，在数学学科领域关于学生是学习主体的认识与实现，就可以建构关于教学自我概念的系列化自我导向目标，从对数学概念教学采用概念形成方式的教学，到数学定理、规则的发生式教学，到数学问题的开放式教学，再到社会生产生活问题的数学建模化处理，等等。 这就有利于教师教学概念自我导向的不断实现与提升，避免因出现不良的教学情境而产生沮丧和焦虑的心境。 同时，对于低自我监控的教师个体而言，要逐步培养自己对外部教学相关信息的关注意识和洞察能力，以利于更好地监控自我的教学行为和教学效能，对自己教学的自我概念进行适时而有效的调节，从而逐步实现教学自我概念的良性发展。

（二）动机性基质

与教学自我概念相关的两种动机性基质是：自我验证和自我增强。 自我验证也称自我一致性，是指个体试图在自我知觉之间与即将获得的信息之间寻求一致性；自我增强指试图寻找维持或提高自尊的信息。[2]就教师教学自我概念建构而言，自我验证就是教师试图向人们召喻其教学人格形象的定位或相信其能够塑造自我形象，将成为何种类型教师的概念化的新形象；自我增强就是教师为实现自尊需求而试图让人们了解其愿意成为何种类型的教师或愿意塑造教学自我概念的新形象。 研究表明，当环境对现实有一种需要时，自我一致性的动机可能占上风；当现实约束较弱或自尊的需要很强时， 自我增强的动机可能占上风 (Schlenker &Weigold，1989)。[3]一般来说，当教师的自尊感没有遭受威胁或挑战时， 教师往往倾向于自我验证的动机；而当教师的自尊感遭受威胁或挑战时，教师往往倾向于自我增强的动机。 例如，在公开课上，当让学生上黑板板演或提问学生问题时，教师往往习惯于找成绩优秀的学生，这是因为：在潜意识之中，教师首先要满足自尊的需求，其次才是寻求教学观念的自我验证。 而在日常教学中，教师往往提问优秀学生回答较困难的问题，落后学生回答较容易的问题，这往往是教师在寻求教学对象化概念的自我验证，而不是寻求自我增强。 但是，当学生——特别是落后生——没能正确回答问题时，教师的归因往往是习题太难或学生太笨，而不是归因于自己的教学设计和实施环节是否有缺陷，这样教师的教学自尊感处于上风，自我增强的动机优先于自我验证的动机。

事实上，教学自我概念内在的调节性基质和动机性基质时刻在教师教学自我概念的形成和发展过程中发挥作用， 而如何实现自我导向与自我监控、自我验证与自我增强的有机结合，实现这四种要素的优化和重组，以完成教师教学自我概念的优质塑造，还需要人们进行更为深入的理论研究。

二、教学自我概念的功能

在 《自我概念发展与教育》 一书中， 伯恩斯(Burns)认为自我概念具有三种功能：保持个体内在一致性、影响个人对经验怎样解释及对个体自我期望水平有决定性。[4]据此可知，教师教学自我概念具有以下基本功能：

（一）行为规约功能

教师教学自我概念直接引领教师的教学行为，规约其职业行为方式。 保持内在一致性也就是说使个人想法与情绪或行为保持一致。 通过维持内在的一致性，教学自我概念实际上起着引导作用，积极的教学自我概念容易形成积极的自我评价，引导人积极行动起来。 例如，新课程改革语境中的数学教师的历史使命不只是培养学生的数学知识与技能，而是培养具有基本数学素养的社会公民。 如果教师在教学自我概念层面对教育的历史使命不进行修正与完善，还是固守关于对教育教学精英使命的自我认知，这样其日常的教学行为举止时时、处处与新课程改革理念相扰动就不足为奇了。 因此，教师教学自我概念直接引领教师的教学行为，规约其职业行为。

（二）经验解释功能

教学自我概念影响怎样解释个人经验，即个体倾向于按照与自己的自我概念相一致的方法来解释自己的行为。 自我概念影响着解释经验的方法，不同的人对于完全相同的经验的解释很可能不同。例如，同样是面对课堂教学活动中学生的“意外发难”，让教师感到突如其来，在课堂上经过教师本人的“头脑风暴”式的苦思冥想也无法在课堂当场解决学生“发难”的困境，具备积极教学自我概念和消极教学自我概念的教师对此的解释和反应就截然不同。 具备与新课程改革理念相融合的教学自我概念的教师，就会把其视为难得的课堂教学生成性资源，加以积极运用，并会以欣赏和赞许的言语举止面对“发难”学生本人，给其他同学以学会质问和思考的榜样示范；反之，如果教师在教学自我概念层面还是固守传统的教学理念， 师道尊严不容挑战，教师权威不容侵犯，那么他就会把提出质问的学生视为调皮捣蛋分子，把学生的善于思考、勇于质问的意识和努力，解释为“跟自己过不去”，不仅会当场进行驳斥，而且还可能在以后的教学活动中给这个被自己定义成调皮捣蛋分子的学生“穿小鞋”。

（三）期望塑造功能

教师教学自我概念影响教师的自我职业期望的塑造过程，它通过教学效能感作为中介作用于教师自我职业期望塑造过程，如下图所示：

研究表明：教学效能感高的教师其自我职业期望较高，教学效能感低的教师其自我职业期望则较低； 教学自我概念水平高的教师其教学效能感高，而教学自我概念水平低的教师其教学效能感也较低。 教师教学效能感与教师自我概念的关系是互相促进，共同发展的。[5]教师教学自我概念通过教学效能感作为中介作用于自我职业期望塑造过程，从而影响教师自我职业期望水平。 一个具有积极教学自我概念的教师认为自己的兴趣、能力、情感态度符合自身职业素质的要求， 认为自己目前是有潜力、有愿望成为一个出色的教师，因此也会为自己树立较高的发展目标，并不断实现自身高水平的教学效能感，将逐步提升自身作为优秀教师乃至教育专家的自我职业期望。

三、教学自我概念视域下教师专业成长的策略设计

从教学自我概念的视角有效探讨教师专业成长的策略设计问题，在实践中可以从以下几个方面进行深入研究和探索：

（一）主题教育

所谓主题教育，就是在教师群体中，通过各种形式的教育活动（例如：课程学习、专家报告、在岗培训等）对教学自我概念或教师职业自我概念研究领域的相关研究成果和理论进行教育传播，并尽可能全程展示研究的过程和研究方法，以引起教师们的思想共鸣，启发他们对关涉自身日常教育教学活动中的问题意识， 并通过研究案例的全程展示，为他们提供了问题研究的基本范式和临摹范例，为他们实现新课程改革所提倡的 “教师更是一个研究者”，开启方便之门。 这种主题教育要尽可能规避纯粹的理论宣讲，而要结合具体研究案例，重点分析研究全程和研究方法，以便对教师“授之以渔”。

（二）自主反思

所谓自主反思，就是让教师结合所开展的主题教育活动，对自身专业成长领域直接相关课题深刻地进行自发的而不是被动的批判性的再认知，其中最核心的反思线索就是：“教学自我概念”“教学效能感”“自我职业期望”。 让教师紧紧围绕自身日常的教育教学活动，不断反思和精确考量自身的教学自我概念水平，不断反思和精确考量自身的教学效能感水平，不断反思和精确考量自身的自我职业期望水平，并结合自身具体的学科教学情境，深刻反思和积极实践如何才能不断提升自身的教学自我概念、教学效能感和良好的自我职业期望，以便使他们自己既作为“自己的研究者”也作为“自己的被研究者”，提供一种本体论、认识论和方法论的“主体际遇”。 这种自主反思要从微观的点滴做起，而不是追求宏大叙事，要力求“点的精深”，而不贪图“面的广延”。

（三）专题研究

所谓专题研究，就是在主题教育和自主反思的基础上， 与高等院校科研机构或相关科研院所联合，选取关涉学科教师专业成长最为紧迫的重要课题，由相关部门组织协调，优化课题组人员结构，在专家引领下让学科教师作为课题组核心成员，真正全程参与课题研究之中。 这些重要课题主要包括：教师教学自我概念重构的实践设计、教师教学效能感提升的策略组合、教师自我职业期望实现的有效途径，以及教师教学自我概念、教学效能感和自我职业期望之间内在的关系及它们分别与学生学业自我概念和学业水平的关系，教师教学自我观念与其职业倦怠的关系等。 这种专题研究要进行“草根研究”，多接一些“地气”，选取来自学科教师教学一线所直接面临的职业发展领域的基本课题，进行深入地实践探索和理论建构， 以便于真正促进教师“在研究中成长”。

（四）深度交流

所谓深度交流， 就是在上述工作的基础上，以各个学科为不同组别，由市（县）级教育行政主管部门分时分批地组织，以学校为单位积极参与各学科科研的交流汇报会。 这种交流汇报会，汇报只是手段，交流才是真正目的，而不是相反。 就各学科的交流汇报而言，不只是汇报自己的研究成果，更要交流自己在相关研究领域内所遭遇到的困难及自己克服研究中所遇到困难的方法和效果，以及自己在课题研究中的体验，述说自己对教师专业成长领域中“教师作为研究者”的认知、情感和体验，等等，是教师们认知的交汇、情感的融合、体验的对接。 这种深度交流，是关涉教师专业成长的交流，但无论是教师教学自我概念的重构、 教学效能感的提升，还是自我期望的实现，最终都要落脚于学生学习的考量，深度交流的真正根基在于学生学习的效果。 因此，只有学生在学习领域的良好发展，才有真正的教师专业成长。 否则，这种汇报交流就失去了自身存在的价值。

（五）案例研修

所谓案例研修，就是选取榜样教师的经典教学案例， 全程展示其就某课时或某单元教学的全过程，由教师集体研修学习，从专业成长的角度分析自身与其存在的差距，分析产生差距的原因，探讨缩小差距的有效方法。 这种研修既可以在校内进行，也可以在校际展开，但无论是校内还是校际，都应从系统论出发， 深入发掘教学活动过程的细节，探讨教授主体（教师）和学习主体（学生）是如何通过教学的具体中介（知识、问题）进行有效交互作用的，并对照自身的教学实践，围绕“教学自我概念”“教学效能感”“自我职业期望”这一反思主线，找差距、析原因、定对策。

结 语

总之，关注教师的专业成长，已成为当前教师教育改革的核心追求。 教学自我概念是教师职业自我概念的核心构件，是教师自我概念在学校语境中的主成分，具有深刻的学科规约性，引领教师的专业成长。 把教师在日常教学语境中所直面的具体困境作为自身教学研究之素材， 以教学支撑科研，以科研促进教学，让他们在自身的教学实践与教学科研中形成良性互动。 从教学自我概念的视角探讨教师专业成长的策略设计，应是一个多元化、立体式、全方位的系统工程，需要我们在日常的教育教学实践中不断探索，提供多种不同的探索视角，以期减少教学自我概念引领教师专业成长的盲目性和曲折性、不断揭示其过程性、增强其有效性。