高职英语专业学生阅读焦虑与阅读策略的关联性研究

刘惠惠

（阳江职业技术学院外语系 广东·阳江 529566）

自从1975年Rubin 提出“善学语言者”这个概念以来，外语教学已经从研究“如何教”转向了研究“如何学”。 学者们越来越关注动机、焦虑、态度和自尊这四个情感因素对第二语言习得的可能影响，而Arnold 和Brown(1999)认为焦虑对语言学习的影响更为普遍。 在探讨焦虑与学业成绩之间关系时，焦虑并不单独作用于学业成绩，语言学习策略也对学习焦虑起着一定的作用。 在信息加工的各个阶段，学习策略与焦虑之间的交互作用影响着语言学习。相关研究发现， 学习策略与语言焦虑(Maclntyre&Noels 1996, Warr & Downing, 2000; Yan & Horwitz, 2008)之间存在负相关。 学习者在语言学习中不能有效使用学习策略， 其焦虑感会随之上升，反之亦然。 到目前为止，有关阅读焦虑与阅读策略之间关系的研究较少，两者的相互作用对高职英语专业学生的阅读能力的影响仍需要进一步的研究。

一、阅读焦虑、阅读策略及两者之间关系

外语阅读焦虑 （ForeignReading Anxiety）由Saito，Horwitz 和Garza（1999）首次提出，他们指出两个最有可能引发焦虑的因素：一是陌生的语言文字和书写系统，二是不熟悉的文化阅读材料。 他们研制了外语阅读焦虑量表(FLRAS)，对383个外语学习者进行阅读焦虑测量。 研究结果支持了他们早期的假设，即阅读确实会引起一些学生的焦虑。 当学生感觉阅读难度大时，他们的阅读焦虑水平会随之上升，而在阅读焦虑水平降低的情况下，他们的成绩会随之提高。

阅读策略是指“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”(Johnson & Johnson, 1998:333)，是学习者策略能力的一个重要组成部分。 0’Malley和Chamot(1990)把学习策略分为认知策略（总结或演绎推理）、元认知策略（监控学习和评价效果）和社会情感策略（调节情绪、动机及与他人的互动）。正如Oxford(1990)所说，这些策略是相互作用，相辅相成的。 相关研究结果表明，阅读水平的差异影响着学习者策略的选择和使用，高水平的阅读者能够更合理、 更高效地使用各类阅读策略(Block，1992；刘亦春，2002)。

在阅读焦虑和阅读策略两者之间相互关系的研究方面，Maclntyre(1994)提出了策略使用的社会心理模型，强调情感因素对策略的影响。 策略的使用受到一些情感因素的影响,包括动机和语言焦虑。学生在提高学习动机和降低焦虑的情况下能更有效地使用策略。

二、研究方法

（一）研究问题

1.高职英语专业学生阅读焦虑状况如何？

2.高职英语专业学生英语阅读策略使用频率如何？

3. 英语阅读焦虑与三大阅读策略是否显著相关？

（二）研究对象与工具

本研究在2019年9月进行， 对象为5个自然班的252 名高职英语专业大一学生。 研究采用了两套量表作为研究工具。 一套是阅读焦虑量表，在Saito，Horwitz 和Garza(1999) FLRAS 的基础上改编而成， 主要是探测学生在阅读中因不熟悉词汇、语法、主题、文化、自信心等产生的焦虑情绪。 该量表由20个问题组成，采用李克特五点量表的形式，从1(完全不同意)到5(完全同意)，数字越高，焦虑程度越高，其Cronbach 系数为0.83。 另一套是阅读策略量表， 在Chamot and O’Malley （1994） 和Oxford(1990)划分的阅读策略基础上改编而成。 量表共30题， 调查学生对三种主要的阅读策略的使用情况：认知策略（1-12 题）、元认知策略（13-20 题）以及社会/情感策略（21-30 题）。 本表采取Likert 五点量表形式，范围从l(完全不同意)到5(完全同意)，数字越高， 策略的使用频率越高， 其Cronbach 系数为0.89。本研究采用了SPSS 等一系列的统计方法对有关数据进行分析。

（三）研究过程

研究者通过对这252 名高职英语专业大一学生发放两份调查问卷来完成数据收集。 在发放调查之前，我们告诉学生答案没有“对”或“错”之分，答案的选择与成绩无关。

问卷收集上来后，243份有效问卷被输入计算机，采用SPSSl1.0 软件包进行分析。 本研究采用描述性分析和皮尔逊相关系数分析。

三、结果与分析

（一）阅读焦虑状况

表1 英语阅读焦虑描述性分析(N=243)

从表1 可看出， 学生阅读焦虑各项平均值为3.38，高于中间值3.00，结果表明高职英语专业学生存在中等偏高水平的阅读焦虑。 造成高职英语专业学生阅读焦虑的第一个主要原因是语言知识匮乏。语音、词汇、语法等是语言知识的根基。 根据SPSS对相关选项的统计发现，选“5（完全同意）”和“4（同意）” 分别占45.6%和69.8%（量表四项的积累百分比）， 说明了学生因语言知识匮乏造成输入困难和阅读效率低下，从而导致阅读过程中产生急躁焦虑情绪。 第二个主要原因是文化背景知识缺失。 学习者在缺乏文化背景情况下容易产生焦虑心理，对文本内容理解也会存在偏差。 相关选项显示，选“5”和“4”的比例分别为44.3%和67.8%，表明学生在遇到不熟悉主题和文化背景的文本时感到困扰和焦虑。第三个原因是学生的自信心不足。 学习者的学习情况影响着对自身的评价，语言知识匮乏造成阅读信心不足。 相关选项结果显示，选“5”和“4”分别占42.6%和66.5%，而在阅读能力正面评价的反向问题选项中，大多数学生表示“不一定”、“不同意”或“完全不同意”的态度。 例如，选项13(我在阅读英语时很有信心)，近七成选择“不同意”或“完全不同意”。可以看出，学生对自己的英语阅读能力缺乏信心也是导致焦虑的原因，许多学生认为他们的英语阅读水平没有达到令自己满意的状态。

问卷结果表明，语言知识匮乏、文化背景知识缺失和自信心不足是高职英语专业学生阅读的主要焦虑源。 虽然研究对象为英语专业学生，但随着高职院校不断扩招和学生质量逐年下降，多样化的生源导致学生的英语水平参差不齐，部分通过学业水平考试进入专业学习的学生基础相对薄弱，他们的语言知识，尤其词汇和语法仍然被视作阻碍他们流利阅读的主要原因。 此外，学生对英语国家的政治、经济、文化方面了解甚少，缺乏阅读主题的背景知识，这也是阻碍他们正确理解阅读材料的原因之一，而语言知识匮乏和文化背景缺失进一步导致了学生阅读自信心的不足，自我评价低。

（二）阅读策略使用频率

表2 阅读策略使用频率描述性分析(N=243)

表2 显示三种策略的使用频率。 这三种阅读策略的平均值在2.4 至3.6 的范围内， 各项策略平均值低于3，说明学生策略使用频率低于中等水平。在这三种策略中，认知策略的使用频率最高，其次是社会/情感策略和元认知策略，这表明与其他两种策略相比，认知策略被认为是最受欢迎和最熟悉的类型。

（三）英语阅读焦虑与三大阅读策略及各项具体阅读策略相关性

表3 三大阅读策略与阅读焦虑相关分析(N=243)

如表3 所示, 阅读焦虑与三大阅读策略存在显著的负相关， 表明学生在阅读过程中越感到焦虑，他们使用这三种阅读策略的频率就越低。 其次，在三种策略中，阅读焦虑和认知策略使用存在最强的负相关，其次是阅读焦虑与社会/情感策略和元认知策略的负相关。 如上所述，在这三种策略中，认知策略被认为是最受欢迎和最熟悉的类型。 因此，低焦虑的读者可能比高焦虑的读者更频繁地使用这套策略。 在30 项阅读策略中，有27 项与阅读焦虑有显著的负相关。 其中，认知策略中的第2 项（通过惯用语和句型去理解文章的含义）、第5 项（利用已有的知识和生活经验去推断文章的观点）、第6 项（将复杂的词语或词组分解成可理解的部分去推断它的词义）、第11 项（总结文章的大意、作者的观点及文章结构）、元认知策略第18 项（阅读英语前为自己树立了明确的目标）, 社会情感策略中的第22 项（对自己目前的阅读水平进行评估）,第24 项(与其他同学合作学习，共同解决阅读上的问题)，这7 项与阅读焦虑显示出更强的负相关。

四、意见与建议

（一）合理选择读物，深化文化渗透

首先，教师要注意选择符合学生水平和兴趣的阅读材料，增强他们的阅读信心。 基于克拉申的输入假说，提出了“i+1”的输入原则，以保证阅读语言材料的难度略高于学生现有的语言知识水平。 这不仅可以减轻学生因语料过难而产生的焦虑，还可以培养思维和激发阅读兴趣。 如果阅读文本过难，词汇、语法知识远远超过学生现有知识储备，需要反复多次查阅工具书才能帮助理解，这无形增加了学生的阅读焦虑。 如果阅读文本过于简单，就无法激发学生的阅读兴趣。 此外，教师还应在教材中拓展和强化英语文化背景的相关知识，重视中西文化的差异，如根据教材单元的主题选择相关历史、文化人物，或者时效性突出的体育、艺术、人物等阅读素材，并与课堂阅读课文相联系，使学生在阅读训练过程中受到文化的熏陶，增强对中外文化的了解和对优秀文化的认同， 潜移默化地提升思维品质，有效缓解因缺乏相应的英语文化背景知识而引起的阅读焦虑。

（二）精心设计阅读任务，强化阅读策略训练

为减缓学生的阅读焦虑，教师首先应该设计灵活多样的读前活动，如话题讨论来激活主题背景知识和词汇网，降低学生因词汇和背景知识产生的阅读焦虑。 其次，设计有效的读中任务来进行有针对性的阅读策略训练（略读、寻读、猜词、推理等），等学生熟练掌握了单项阅读技巧后，再通过综合测试来训练他们规划、监控等元认知策略，培养他们根据阅读目的来合理运用及灵活转换阅读策略，从而高效获取所需信息。 最后，通过读后活动来培养学生自我评价的能力。 教师引导评估他们是否已经达到学习目标。 如果取得了成绩，他们可以回忆起有效使用的策略；如果没有，他们应该找到相应的理由来调整下一项阅读任务。

（三）推进小组合作学习，营造良好学习氛围

由于阅读通常是由个人私下完成的，学习者在遇到困难时容易感到焦虑和自卑。 因此，在阅读教学中采用合作学习的形式有助于减少学生在单独阅读过程中因理解障碍而产生的焦虑。 在读前读后活动中，教师可以通过小组讨论的形式，引导学生激活背景知识，回忆反思如何运用一定的阅读策略解决问题，让高焦虑学习者在这个过程中能够适时求助于其他的学习资源，促进他们的积极参与和思考，有助于增强自信，激发学习动力，营造低焦虑的学习氛围。

结 语

阅读焦虑是影响高职生阅读理解的重要因素。学生在语言知识匮乏，文化背景知识欠缺等情况会导致阅读信心不足，进而在阅读过程中产生不同程度的焦虑。 教师应认真分析学生的阅读焦虑源，找准切入点，加强阅读策略的培养，缓解学生的焦虑情绪，创设低焦虑的阅读环境，从而有效地提高他们的阅读水平。