PBL 教学法在“医学英语文献阅读”教学中的实践

周开林 郑燕飞 翟书娟

（北京中医药大学人文学院 北京 100029）

PBL 的全称是Problem-Based Learning，即以问题为导向的学习法或基于问题式的自主学习模式[1]。 与传统教学方法不一样，PBL 教学法是一种以学生为主体、以专业领域内的问题为核心，倡导让学习者通过自学、研究、讨论和合作解决问题，培养学生自主学习能力, 发展学生综合思考能力的新型的教学方法和教学理念[2]。 PBL 教学法最早起源于20世纪50年代美国西余大学医学院， 所以PBL 首先被引入医学教育领域，90年代初据统计美国90%以上的医学院都采用了PBL 教学法[3]，其中有代表性的包括哈佛大学医学院等。 经过多年实践，该方法发展成为美国医学教育界最为成功的模式之一，随后传到亚洲，日本、新加坡、菲律宾、港台地区等，后来中国大陆多所著名的医学院校也陆续采用PBL教学法，进行医学案例、临床问题的剖析和求解，并拓展到非医学类课程的教学中，取得了较为突出的成果。

一、PBL 与高层次思维能力培养

Anderson 和Krathwohl 在美国教育心理学家布鲁姆的教学目标分类理论基础上进行了改良，将认知层次分为六个级别：记忆(Remembering)、理解(Understanding)、应用(Applying)、分析(Analyzing)、评价(Evaluating)、创造(Creating）。 其中，应用、分析、综合评价、创造这四项能力处在金字塔的上端，属于高层次的思维能力 （higher-order thinking）[4]（如图1）。 《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中提出，高等教育要培养大学生的实践能力、创新能力、沟通交流和社会适应能力，同时提高终身学习的能力，以适应医学知识不断更新的社会的需要[5]。通过文献研究表明，采用PBL 教学法有助于提高学生独立思考、解决问题的能力以及创新思维等高层次思维能力，符合当医学教育和人才培养的需要。 如张玉茹[6]等人在专业英语课程教学中开展PBL 教学， 发现它在激发学生学习动机，培养学生自主学习能力、团队合作能力和创新能力等方面有突出的优势；赵璐[7]对PBL 理论在大学英语阅读教学中的运用情况进行了分析与探讨，发现其对提高学生分析思考问题的能力与合作学习能力有帮助；周丹依[8]等人通过在医学院校开展PBL 教学在学术英语阅读课程中应用的实证研究，表明PBL 教学模式有助于学生培养运用分析、归纳、 整理等高级认知能力。 鉴于此， 笔者尝试把PBL 教学法运用于《医学英语文献阅读》 课程的教学，了解PBL 教学法在医学英语阅读类课程中的教学效果。

图1 . Bloom’ Taxonomy

二、PBL 教学法在《医学英语文献阅读》课程中的实施

《医学英语文献阅读》课程是我校一门针对本科三年级医学生或者有医学背景相关专业学生开设的课程，旨在帮助学生了解如何获取文献、甄别文献类型、评估和利用文献，培养学生的信息素养和批判性思维能力。 下面笔者以由国际生物医学期刊编辑委员会(ICMJE)制定的《生物医学期刊投稿统一要求(英文版)》作为阅读材料,探索PBL 教学法在《医学英语文献阅读》课程中的运用。

（一）课前准备

首先，教师确立本课的教学目标，并做学情分析。 通过让学生课前阅读《生物医学期刊投稿统一要求(英文版)》，使其了解文献的基本内容，同时评估学习材料的难度与学生认知水平的匹配度。 因《生物医学期刊投稿统一要求(英文版)》这篇阅读材料篇幅较长，文中多为学术英语，对部分学生的阅读速度和词汇量的挑战较大。 因此教师课前节选了跟学生专业相关性较大的章节做重点阅读。 为高效利用课堂时间， 教师提前一周把阅读材料上传到BB 平台，并布置给学生让其自行下载，让要求学生在截止日期前完成阅读和观看，让其对课程内容有初步的了解。

（二）课堂安排

课程形式主要以合作学习、讨论问题和答疑的形式进行，把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过学习者合作解决真实的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识[9]。 教师对课堂环节作了如下设计：

1.确定教学目标

老师把阅读文件中的内容分成ABCDE 五个难度适中的任务模块，并围绕每一部分的核心内容提出几个问题，问题的解决涉及到观察、推理、收集信息、整理信息、分析信息等一系列理解问题、分析问题、解决问题的知识和技能[10]。

2.交叉分组，集中讨论

把同学们分为5 人为一组的小组， 总共4 组，每组有A-E 5个任务，分配给5个角色（如表1）。讨论完毕后，对学生重新分组。 所有拿到A 任务的同学组成新的一组，形成专家组A；所有拿到B 任务的同学与其他组拿到B 模块的小组成员组合在一起形成专家组B；以此类推，形成A、B、C、D、E 五个专家组。 （如图2.）

表1 分组任务

图2 . 二次分组架构

然后专家组A、B、C、D、E 围绕他们的主题进行集中讨论，梳理文章思路和逻辑，把握该部分的重难点，在理解文件知识点的基础上提出个人观点和看法。

3.重新归队，小组汇报

讨论完毕， 所有同学回到第一次分配的小组。每个角色把刚才在专家组内讨论的相关模块的知识传达给组员。 每组中都有A-E 五种角色，组合起来就能够呈现出文件的全貌。 组内讲述完毕，老师再在1-5 组中抽取表现出色的一组同学在全班作报告。 通过此环节的练习，一方面学生有机会向其他组员传达专家组内讨论的信息和知识点，帮助其他小组成员更好地理解该部分的内容； 另一方面，学生通过讲述，锻炼了语言表达能力，同时进一步加深和巩固了所学知识。

4.观察与评估

学生讨论时，老师在各组之间做观察者和支持者，观察和发现他们讨论过程中的问题。 遇到学生提问，可不急于直接给出解决方案，而是提供线索让学生们自己思考寻找答案。 待学生报告完毕，老师对学生的表现做出点评，嘉许学生表现突出的地方，并对他们遗漏的内容作补充，纠正理解不当之处。 同时，解答他们在讨论过程中遇到的难题和疑问，最后教师作重难点内容总结，强化关键知识点。通过学生自身的思考、 老师的解惑和同伴的支持，学生即可在脑海里完成新的认知图式的构建。

（三）课后调查

通过对全班同学进行小调查显示，76%的同学认为，比起整堂课由老师授课，他们更喜欢PBL 教学法中小组讨论式学习，82%的同学反馈，以问题为导向的学习过程中， 他们的自主学习意识有所提高， 责任感增加。 超过一半的同学认为，PBL 教学中，课堂学习氛围和学习状态状态较好，且自我感觉学习任务难度比单独学习时有所降低，大多数同学表示期望老师继续在课程中开展PBL 教学。

（四）小结与建议

在PBL 教学中，教师要对教学进行策划、制定培养目标、设计教学活动、提供教学资源、正确引导和促进教学实施，最后对教学进行评价及总结[11]。老师在课堂中的角色是问题的提出者、课程的设计者以及结果的评估者。 总体上看，采取PBL 教学法教授《医学英语文献阅读》课程，创设学生进行群体学习的情景，用问题激发学生的探索欲，有利于学生主动构建知识，对知识向能力的转化起到了推动作用。 然而，也存在一些不容忽视的小问题：

1.对阅读材料“消化不良”。 医学英语文献阅读中多为医学术语，由于本篇文献的特殊性，还涉及到出版界和法律方面的术语，加之篇幅过长，学生很难完全吃透。

2.时间分配的合理性。 虽然课程中每个环节限定了时间，但课堂活动多以小组形式进行，如果每个同学都发言，时间比较紧张，尤其有的同学较为健谈，发言时间过长，则会减慢课程的进度，同时会导致其他同学丧失发言机会。

3.“搭便车”现象。 课程的初衷是希望同伴之间相互提供支持，共同解决问题。 然而观察发现少数同学不愿意主动思考，奉行“拿来主义”，期待积极主动的学生提供解决方案，对团队贡献不够。

因此，通过本次教学实践，对于阅读高难度的长篇专业类英文文献，笔者提出以下建议：第一，翻转课堂，搭建支架。 教师在教学步骤上也需重新调整，并要有较为细致的引导策略，才能达到好的教学成效。 可以采用翻转课堂模式，课前找一些视频，或者布置一下辅助性的阅读材料，帮助学生理解阅读材料中提及的专业术语和概念，为学生搭建一定的支架。第二，控制文章难度和长度。对于时间上不好把握的问题， 教师对文章的难度要仔细评估，甄选出最适合教授对象的文章，对部分内容做适当取舍。 另外，在实施过程中可采取一些措施，如合理分配和控制每位组员的发言时间，设计精细的自评和互评规则，评估成员对团队的贡献度等，形成性一套多维动态的、全面的评价体系，最大限度地保证学生的参与度和评估的公平性。