培智学校课程改革与建设及展望

郭美琪 周新芝

（烟台市芝罘区辅读学校，山东 烟台264000）

一、培智学校课程改革的起因

随着社会政治、经济、文化的发展，特殊教育改革的需要，培智学校课程改革愈演愈烈。以2001年普通学校课程改革为大背景，2002年以后培智学校开始课程改革，培智学校的课程改革成为教育改革中最重要的一部分。为了满足特殊教育对象的不断变化，课程体系需不断地更新、变化和提高。

二、培智学校课程改革的历史沿革

（一）培智学校课程改革的指导思想

培智学校的教育根据残障学生的身心发展规律和特点，主要有“以人为本、尊重个体差异、医教结合”三方面的指导思想。

（二）培智学校课程改革的过程

从二十世纪八十年代国家教委第一次为培智学校的课程印发了《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）到1990年初编写了全国第一套统一的轻度智力落后儿童的教材，并于1994年发布了《重度智力残疾学生训练纲要（试行）》。

表1 1987年《全日制弱智学校（班）教学》

在训练纲要目的上，教育和训练要适合学生身心特点，使他们德、智、体全面发展，使其缺陷得到最大补偿，学生能够掌握实用生活能力和必要的良好习惯［3］（62-65）。能够让学生进行简单的劳动成为合格的公民。教学任务主要分为三种：一全面发展任务、二缺陷补偿任务、三准备进入社会的任务。

表2 1994年《重度智力残疾学生训练纲要（试行）》

表3 2007年《培智学校义务教育课程设置实验方案》

在教学目标上，新的课程标准明确指出了每一学科的总目标和学段目标，对教学目标都有了详细的说明和进一步规划。培养学生的爱国主义精神，融入社会、适应社会，并满足学生的幸福感。总的教学目标在培养学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的基础上共分为三个领域，一智能与发展领域；二社会适应领域；三生活实践领域。

从课程设置的教学过程和教学内容上，课程改革达成的基本共识是在以生活为核心的课程设置中对学生进行个别化教育，继续根据学校的特点、条件及学生身心发展特点开发校本课程。

表4 2016年培智学校义务教育课程标准

（三）培智学校课程建设的认识

课堂教学提出“三化”基本宗旨，即：教学内容生活化、教学形式活动化、注重个别教育化。教育教学要联系生活实际，让学生在教学过程中参与课堂，在实践中获得经验，教学要注重学生的个体差异，“因材施教”，有针对性地进行康教训练。

关于培智学校新的课程设置是校长、特殊教育教师和科研工作者们期盼已久的一次课程改革，是多年来培智学校课程改革经验的总结和积累。培智学校课程建设从最初使用普通学校的课程，到适合轻度智力障碍儿童的课程，再发展到适合中重度智力障碍儿童的课程，经历了校本课程的不断开发，一步步完善，直到2016年新的课程标准，充分证明了国家对特殊教育的高度重视，我国特殊教育课程不断进步。

三、培智学校课程建设中存在的问题

（一）特殊教育观不明确

特殊教育的目的不明确，导致培智学校课程设置存在很大问题。1987年培智课程改革到现在，教育目标都是培养教育人才，一直没有明确强调教育的根本目的是培养特殊儿童的生存能力；改革过程中忽略儿童对课程改革的重要性，忽略特殊障碍儿童的身心发展特点等，培智课程的改革只注重过程改革，过度注重教学结果而忽略从学生实际情况出发，没有让每个学生的缺陷得到补偿和潜能开发，课程改革没有落到实处。

（二）课程设置缺乏多样性

课程设置仍体现学科化，虽然培智学校课程设置越来越贴近生活，以生活为核心，但是教学内容学科化一直没有得到根本性解决。

康复性课程落实不到位，课程设置中康复性课程设置偏少且各学科与学生的康复联系不足。从1994年开始提出教学要达到康复性效果，培智学校课程建设过程中，每一次改革都会提出医教结合的观点，比如在新的课程标准中，要求教学设置着重注意医教结合的领域，在实际操作与课程实施过程中，医教结合不能落到实处，一方面康复性课程设置较少，只能满足学生的学科性发展，在教育的基础上不能补偿学生的行为缺陷和康复言语功能等，并且全国高校开设康复性专业的数量较少或现有康复性专业人才培养体系尚未健全。另一方面各学科与促进学生康复联系不足，学科教学以生活为核心，学科化的存在导致康复性不足。关于特殊儿童康复训练的教学资源投入不足，没有能够达到康复效果的教学设备，不能把医教结合落到实处。

个别化教学不能落到实处：在培智学校课程改革建设中，教学组织形式一直不断地进步和发展，1987年就已经提出教育教学组织形式要进行个别教学和分组教学，教学过程中要尽力照顾每个人的情况，不要齐步走。直到2016年新的培智学校义务教育课程标准提出对学生进行分组教学，根据学生的身心发展特点、智力水平、认知能力进行个别教学。但是，在实际教学过程中，个别化教学不能落到实际教学中，班级授课制的教学组织形式使落实学生的个别教学存在局限性，教师的任务繁重，工作量大，不能落实、完善每个学生的个别教学计划。在班级授课制情况下，学生身心发展较大的差异、不同的缺陷类型、不同的智力水平产生了不同的特殊教育需要，对一些程度轻的学生来说过于简单，没有教育和康复意义，程度相对较重的学生难以接受，不能有效参与教学活动。有的学校师资不足，学生数量太多导致教师没办法实施个别化教学计划。

（三）教师课程建设意识与能力不足

首先教师对学生认识不足：一方面，教师不能根据学生的个体差异树立正确的学生观。另一方面，教师在短时间内无法看到学生的进步与发展，因此放松自身在教学过程中的重要作用，从而降低授课质量标准，甚至中断自我教育和自身进一步发展；其次教师对课程改革的理解不深刻：在新课改实施上，表现出理解过于片面、不能对相关政策、法规进行行之有效的落实。导致新课改在教师实施过程中存在脱节现象；教师课程开发编制和使用能力不足：特殊儿童群体中差异性较大，学生的程度不同、类型多、认知能力认知水平不同，从而存在不同程度、不同类别的个体发展需求，在一定程度上加大教材编写和使用的困难。教师的能力水平不同，部分教师能力水平相对较弱，校本课程的使用能力低，不能开发属于自己的、适合本班学生的教材，导致教学内容和现有教学方法缺失。教师对开发校本课程的责任和认识不足。有的教师认为课程开发是课程改革队伍应该解决的问题，课程开发与建设不是自己工作范围内应该承担的责任；最后培智学校课程改革缺乏教师的话语权：课程实施需要教师全面参与，在课程改革过程中教师并没有太多话语权，导致培智学校课程改革滞后和不足。

四、培智学校课程建设的未来展望

（一）树立科学的特殊教育观

树立正确的特殊教育目的观和特殊教育儿童观，明确教学目的、教学意义，准确把握培智学校的教育目标，满足智力障碍学生的生存需求。同时培智学校课程应以学生为本，根据学生身心发展特点，满足教育对象的不断变化及不同程度学生的教育需求，建设对学生积极有效的课程，取缔无意义课程，使培智教育更好地服务特殊学生。

（二）完善培智学校课程设置

课程设置要贴近生活，开展主题式教学活动时，学校管理人员及教师应以课程改革为指向，深入研究并开发适合本校学生学习的主题活动，所有教学活动都依据这个主题，不断给学生刺激，使学生得到更好更快速的发展，让学生在做中学。

“医教结合”是国际特殊教育发展的主要趋势，增加以“医教结合”为基础的康复性课程建设。一方面大力开展培智学校课程中的康复性课程，教育教学活动以“医教结合”为基础。以实施“医教结合、按需施教、开发潜能”为目标，提高特殊教育的科学性、针对性和有效性，构建满足残疾学生身心全面发展需求、医教有机整合的特殊教育支持保障体系［4］（182）。另一方面加强康复性课程和各学科之间的联系。在各学科设置过程中加强“医教结合”的原则，保证康复性课堂顺利开展。

落实个别化教学计划，有针对性地为每个智力落后学生提供相关领域的个别化教学计划，注重学生的潜能开发和缺陷补偿，为每一个智力落后学生提供切实有效的相关领域的个别化教学计划。

（三）加强课程改革队伍建设

首先加强教师对学生的认识，在教师需求方面，加强对教师能力水平的控制，增加师资培训力量。教师多了解学生、多接触学生，深入细化、研究学生的个体间差异和个体内差异，了解所教授学生的智力水平、认知能力、发展潜能；其次加强教师对课程的理解，加强对培智学校教师的前沿培训，学习实际教学过程中新的教育理论和教育观念。每一次新的课程改革都要对教师积极培训，加强教师对新课程的认识和理解。不能出现对新课程标准理解不足的情况，对相关政策、法规进行行之有效的落实；然后提高教师课程开发意识和能力，承担开发、建设课程的责任。根据学生的智力发展水平、认知能力、身心发展规律，选择适合本班学生的教学内容，开展正确的教学活动，以满足不同程度不同类型学生的教育需要，促进个体最大化发展；对于一些能够建设、编写教材的教师，开发、建设适合本班学生的校本教材。最后呼吁增加教师对课程改革的话语权，培智学校课程改革要注重一线特殊教育教师的话语权，一线特殊教育教师是直接接触学生的，能第一时间了解学生的身心特点、变化和差异，我们有理由相信，在不久的未来，课程改革队伍建设中一定会有一线教师的身影，他们会为新课改注入崭新的力量，使中国培智学校课程改革焕然一新，具有里程碑式的重大意义。

五、结语

尽管在不断的改革中还存在某些问题和不足，但是培智学校课程一直朝着更好的、更有效的方面进步和发展，不管是现在还是未来，培智学校的课程设置都呈现出一片大好局势。