尊重认知体验 推进个性朗读

谭军

摘 要：朗读作为学生与文本“亲密接触”的重要方式，不仅是学生认知能力的基础，同时也是实施其他语文实践活动的纽带。教师在语文教学中要落实学生主体地位，在充分自主中推进个性化朗读;激活丰富体验，在自由选择中推进个性化朗读;丰富内在情感，在多元解读中推进个性化朗读;实施分层教学，在多元评价中推进个性化朗读。

关键词：语文教学;个性朗读;认知体验;自主定位;认知范畴;情感体验;多元评价

中图分类号：G623.2 文献标志码：A文章编号：1008-3561（2020）26-0081-02

语文学习说到底，就是听说读写的综合。朗读作为学生与文本“亲密接触”的重要方式，不仅是学生认知能力的基础，同时也是实施其他语文实践活动的纽带。个性化的朗读，应源自于阅读文本语言时所形式的认知体验。2011版语文课程标准明确指出“珍视学生的个性化理解，不以教师的解读代替学生的多元化体验”。因此，教师要在尊重学生认知的基础上，鼓励学生通过个性化朗读，将多元感知呈现出来，让语文课堂呈现出多样化的精彩。

一、落实学生主体地位，在充分自主中推进个性朗读

学生是课堂教学的对象，更是主体，语文课堂教学目标的制定、教学内容的设置、教学策略的选择都应该以学生为中心。因此，教师应充分落实学生的主体地位，鼓励学生自主学习，积极主动地参与到语文学习过程中，让学生拥有朗读课文、展现自己的机会。

以统编版教材三上第七单元《大自然的声音》一文为例，在读到 “风，是大自然的音乐家”这一句子时，学生被这精彩的描写所感染。为加深学生的体验，教师可出示典型语句：当微风吹过，那声音轻轻柔柔的，好像呢喃细语，让人感受到大自然的温柔;当狂风吹起，整座森林都激动起来，合奏出一首雄伟的乐曲，那声音充满力量，令人感受到大自然的威力。教师先紧扣语境，引导学生理解 “轻轻柔柔”“呢喃细语”“温柔”“雄伟”“威力”等词语的意思，然后鼓励学生结合自己的生活经验，整体感知“风作为大自然的音乐家”的感受。在学生形成自己独特的感受后，教师可鼓励学生小组合作，自由构建这两段话的朗读方式。

在教学过程中，教师充分尊重学生，让学生在形成自己独特感受后，将选择、组合和朗读的权利完全交给学生，凸显了学生主体地位，让学生在个性朗读中历练能力，彰显风采。

二、激活丰富体验，在自由选择中推进个性朗读

在传统教学理念的影响下，教师往往以灌输式教学为主，很少给予学生应有学习空间，导致学生的个性得不到施展。在这种教学模式下，学生缺乏自主学习意识和学习的主动性，学习效率和学习质量得不到有效提升。教师要改变这种课堂教学模式，为学生架构更为广阔的自主性学习空间，拓展学生认知范畴，激活学生丰富体验，推进学生个性朗读。

以教学统编版教材六上《草原》一文第一自然段为例，教师可组织学生对课文内容进行整体性概括，初步感受草原的广阔与美丽。为此，教师可鼓励学生自主选择具有代表性的典型语句，从文本的内容中进行开掘，丰富学生认知体验，让学生形成自己的独特感受。有的学生紧扣“一碧千里”，用舒缓的语气展现草原的广阔，有的学生紧扣描写牛羊的语句，将自己置身于草原之中，将作者意欲表达的意思和情感，融合到文本的朗读中。

从最终学生形成的交流效果来看，不同的语段、不同的视角、不同的感受，让学生对文本内容形成了不同的解读，使学生个性朗读的空间得到了扩展，让个性朗读得以真正落实。

三、丰富内在情感，在多元解读中推进个性朗读

文本并非无情物，每一篇课文都是作者自身情感和心境的集中体现。因此，教师需要鼓励学生在深入实践的过程中，将理解大意提升到体悟文本情感的层次上来。著名文学评论家刘勰曾在其论著《文心雕龙》中提出，情动而辞发，批文以入情。推动学生的个性朗读，就是要尊重学生内在认知，让学生对文本形成不同的情感体验，并借助自身独特的朗读加以展现。

例如，统编版四下《天窗》一文描写的是孩子们在雨天被关在黑屋子里，通过天窗看到了比“真实露天”更加精彩的场景。此时，孩子们的情感有了较为鲜明的变化。教师可鼓励学生结合生活经验，对孩子们的情感进行体悟。有的学生从“卜落卜落跳”体悟到孩子们愉悦之情，有的学生从“威力”“锐利”等词语中，体悟到孩子们内心的兴奋、紧张与刺激。不同的着眼点、不同的内容让学生有了完全不同的体悟。教师可鼓励学生将自己的情感融入到文本语言中，通过朗读的方式加以展现。学生们在处理这一段朗读时的方式丰富而又精彩：读到雨滴敲打在天窗玻璃上时，学生用手指轻轻敲击桌面，表达轻松愉悦的心情;读到“闪电一瞥”时，学生故意做出了眼睛一眨的动作，将灵动、活泼之感融入到朗读之中;读到“这风，这雨，这雷，这电”时，学生不仅加快语速，还调整了语气，完美再现了文本中孩子们想象出来的世界。

真正个性化的朗读，应该源自于学生阅读文本语言时所形成的认知体验，用情感冲击着思维，并在朗读中进行呈现。这样的朗读才是真正个性化的，才是真正有价值的。

四、实施分层教学，在多元评价中推进个性朗读

评价作为课堂教学环节的重要组成部分，对学生反思自我、调整学习状态，具有重要的导向性作用。为此，教师可从学生个性朗读过程以及朗读效果两方面进行评价，以推进个性化朗读。

例如，统编版六下《石灰吟》是一首典型的詠物诗，诗人借物喻人、托物言志，不同的理解层面有着不同的体验，自然会形成不同的朗读层面。因此，教师可根据班级学生的具体情况，设置不同的评价标准，鼓励学生在个性化朗读中达成不同的理解层次。对于学习能力相对较弱的学生，教师可要求他们根据注释理解古诗大意，能够在朗读中展现石灰经历千辛万苦的过程即可;对于学习能力一般的学生，教师可要求他们理清人与物之间的关系，把握咏物诗“人即是物，物即是人”的典型特征，尝试在朗读中通过石灰捕捉诗人的影子，强化对咏物诗的感知与理解;对于学有余力的优等生，教师可捕捉学生内在的认知意趣，为学生设置多维化朗读情境。教师要引导学生在不同情境下进行体悟和思考，并相机对学生的朗读进行点评。

学生之间的能力差异是客观存在，在学生个性化的体悟过程中，教师要针对不同的学生设置不同的评价标准，开展多元评价，提升学生朗读水平。

总之，朗读作为学生与文本“亲密接触”的重要方式，不仅是学生认知能力的基础，同时也是实施其他语文实践活动的纽带。教师要充分落实学生的主体地位，激活学生的丰富体验，丰富学生内在情感，实施分层教学，推进个性朗读。

参考文献：

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[2]邱琳.小学语文朗读教学方法探析[J].江西教育，2019（36）.

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