基于《悉尼协议》核心理念的学生参与课程改革效果评价模型及有效性分析

杨国良 高明

摘 要 《悉尼协议》是工程教育与工程师国际互认体系的重要组成部分，目前我国很多高职院校已参照《悉尼协议》开展了课程改革实践。通过构建学生参与课程改革效果评价前后的博弈模型，对比教师和高职院校教学管理部门预期效用，论证学生参与课程改革效果评价的有效性，进而分析影响教师和高职院校收益的因素，归纳学生参与课程改革评价要素，在此基础上提出有效推进课程改革的建议：完善学生参与课程改革的评价体系;提高高职院校教学管理部门的工作能力;协调教学管理部门和学生参与评价的关系。

关键词 《悉尼协议》;课程改革;评价模型;博弈模型;有效性

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）23-0056-05

经济全球化发展和我国“一带一路”倡议的提出，对高等职业教育人才培养质量提出了更高要求。《悉尼协议》是工程教育与工程师国际互认体系的重要组成部分，主要针对学制为3～4年的工程技术教育，“以学生为中心”“以成果为导向”“持续改进”是《悉尼协议》的三大核心理念，与我国高职教育的人才培养规格相对匹配[1]。尽管目前我国并不是《悉尼协议》的签约成员国，但是参与国际认证成为高职教育的必然趋势，诸多高职院校已参照《悉尼协议》进行课程改革[2]。学生是教育服务的消费者，构建学生参与的课程改革评价体系，可以有效降低职能部门的监管成本，提高教师工作的积极性。

一、学生参与课程改革的评价模型

约翰-霍普金斯大学（John-Hopkins）纳特里耶罗（Natriello）教授最早开展了学生参与教学评价的研究与实践，后期经过诸多专家学者的研究和实践，逐渐形成了学生参与教学评价的三种倾向：一是时间测量取向，将学生在教学活动上投入的时间作为学生教学参与度的衡量标准;二是教育过程取向，将学生参与度定义为情感、行为、认知、社会等维度的不同组合，着重强调教育过程对学生学习结果的影响;三是情境取向，将学生参与度界定为学生与学习情境中各要素形成的协同互动关系。

三种倾向的共同点是都强调了学生对教学活动的充分参与，学生参与的内涵也从参与时间向参与过程、参与互动关系以及情感角度过渡，体现了从简单到复杂，从独立到协同，从外在感知到内在体验的過渡。职业教育的目标是立德树人，培养高素质技术技能人才。为实现上述目标，就应强调学生深入参与教学活动，从行为、情感、认知角度进行考量，提高课堂教学深度。学生参与课程评价，应首先考虑学生参与的条件，如管理制度、教学条件、沟通渠道等，还包括学生的参与倾向，如学生的参与度、主观需求等。其次要考虑学生具体的参与行为和状态，如学生的教学参与度、参与方式、参与频率等。最后考虑学生具体的参与效果，如教学满意度、专业认知度以及职业体验等。

学生参与课程教学涉及内容和要素较多，客观上应以多维视角出发，建构学生参与测量模型，如图1所示。学生参与课程教学与改革的首要条件是科学高效的学习情境，包括学校要素和课堂要素。学校要素具体为：学校规模和地位;明确可持续的目标;学生参与学校政策制订和管理的程度;学生和教职工合作程度;课程任务的职业性和真实性;学校规章制度的公平。课堂要素具体为：教师支持;朋辈关系;班级结构;学生主动性支持;任务特征;课程考核方式;课堂交互方式;教学组织与实施教学与管理条件等。上述情境要素对学生参与课程改革有着重要的影响。教师、朋辈和学校管理人员应相互合作，以成果为导向，以学生为中心。现代职业教育的目标是满足学生个性化需求，为区域经济结构升级培养适用人才，因此，学生参与课程改革的目标在于满足自身的需要，具体包括能力需求、素养需求、自主性需求、关系需求，上述需求随着社会进步和经济发展而进行动态调整，其作用在于在情境变量和参与活动之间建立需求桥梁，并起到调整过渡的作用。学生的参与活动包括行为参与、情感参与和认知参与，其活动的难度和深度逐渐加强。学生学业、就业质量、创业创新、社会贡献四个层面体现着学生参与教育的效果，模型中的风险因素是指出现辍学、留级等危险学生，风险因素并不是可控要素，而是用于评价前期参与流程、方式和要素的主要依据。

二、高职院校教师参与课程改革评价模式分析

（一）博弈模型分析

1.博弈方

高职院校参照《悉尼协议》进行课程改革，课程改革的承担者是教师，针对教师教学效果评估主要依靠高职院教学管理部门进行，因此博弈方为教师（T）和高职院校教学管理部门（C）。

2.策略

教师参与课程改革主要有两种策略：积极参与和消极应对。积极参与策略是指教师积极学习《悉尼协议》相关资料，根据《悉尼协议》认证要求，认同其教学理念[3]，以学生为中心，以成果为导向，对课程内容、教学方法、考核方案等进行修改，并在教学过程中根据生产实践，持续改进。消极应对策略是指教师并不从本质上改变教学内容和方法，将已有的教学内容进行包装后应对教学监管部门的检查，学生接受的内容没有实质性改变，高职院校根据《悉尼协议》推进课程改革流于形式，学校推行的目标落空。

高职院校教学管理部门也有两种策略：查处和不查处。高职院校教师人数众多，针对每个教师逐一进行是否真正实施课程改革的检查，成本较高。因此，针对教师是否进行课程改革是根据某种概率进行查处。如果高职院校教学管理部门选择查处策略，由于工作态度、工作能力及对课程的了解程度的差异，存在发现问题和没有发现问题两个结局。

3.有关符号规定和说明

高职院校教学管理部门和教师都是理性经济人，追求利益最大化，高职院校教学管理部门倾向于不监管教学，避免监管成本的发生。高职院校教师在课程改革过程中，需要投入大量精力，因而倾向于不积极进行课程改革，假定博弈方同时行动（实际行动时间并不一致）。设教师消极应对课程改革节约自身成本为P，如果消极应对行为被高职院校教学管理部门查处，处罚为W。管理部门查处一次的平均成本为C，查处发现问题收益为V（物质或精神）。教师消极应对课程改革概率为a，积极参与概率为1-a，高职院校教学管理部门查处教师课程改革行为的概率为f，不查处概率为1-f;查处过程中能够发现问题概率为r，查处没发现问题概率为1-r。

（二）模型的建立和求解

图2各节点收益如下：节点1（0，-C），节点2（0，0），节点3（P，0），节点4（P-W，V-C），节点5（P，-C）。

将图1博弈树展开后，根据教师消极应对概率a，高职院校教学管理部门查处概率为f，查处发现问题概率为r，计算教师和高职院校教学管理部门预期效用如下：

教师消极应对教学改革节约效用期望值：

E（1）=f[（P-W）r+P（1-r）]+（1-f）P=P-rfW

高职院校教学管理部门效用期望值：

D（1）=af[r（V-C）+（1-r）*（-C）]+（1-a）f（-C）=afrV-fC

三、引入学生参与的课程改革评价模型

（一）博弈模型分析

高职院校依据《悉尼协议》进行课程改革，课程改革的承担者是教师，针对教师教学效果评估主要依靠高职院校教学管理部门进行，学生作为教育服务的消费者，其教学改革成果的反馈意见纳入评价模型中，因此博弈方为教师（T）、高职院校（C）和学生（S）[4]。学生也是理性经济人，作为教育服务的消费者，如果对教师教学不满意而向学校投诉的净收益为0或负时，学生倾向不投诉。

引入学生参与后，设教师消极应对课程改革节约自身成本为P，如果消极应对行为被查处，处罚为W。高职院校教学管理部门查处的平均成本为C，查处发现问题收益为Q。W1表示高职院校教学管理部门没有查处，教师消极教学行为被学生投诉引起的教学管理部门损失;W2表示高职院校教学管理部门进行查处却没有发现问题，教师消极行为被学生投诉引起教学管理部门的损失。R表示学生投诉教师消极行为受到的奖励，教师消极应对教学改革概率为a，积极参与课程改革概率为1-a，高职院校查处概率为f，不查处概率为1-f;查处发现问题概率为r，查处未发现问题概率为1-r。t表示学生发现教师消极行为并投诉的概率，1-t表示学生没有发现教师消极行为的概率。

（二）模型的建立和求解

根据模型假设，三者关系如图3所示，各节点收益如下：节点1（0，-C，0），节点2（0，0，0），节点3（P-W，V-C，0），节点4（P-W，-W1，R），节点5（P，0，0），节点6（P-W，-W2-C，R），节点7（P，-C，0）。

将博弈树展开，根据教师消极应对概率a，高职院校教学管理部门查处概率为f，查处发现问题概率为r，学生投诉概率t，计算教师和高职院校教学管理部门期望效用：

教师预期节约课程改革成本期望效用：

E（2）={（P-W）r+（1-r）[（P-W）t+P（1-t）]}f+[（P-W）t+P（1-t）]（1-f）=P-rfW+t（rf-1）W

高职院校教学管理部门效用期望值：

D（2）=a{[（-W2-C）t+（-C）（1-t）]（1-r）+r（V-C）}f+（1-f）（-W1）ta+（-C）f（1-a）

=afrV-fC-ta（1-f）W1-（1-r）aft W2

四、博弈结果对比分析

（一）教师节约成本预期期望分析

未引入学生参与评价，教师节约成本预期效用E（1）=P-rfW，引入学生参与评价后，教师节约成本预期效用是E（2）=P-rfW-t（1-rf）W，高职院校查处概率为f，查处发现问题概率为r均小于0，所以1-rf小于1，E（1）

由E2=P-rfW+t（rf-1）W=P-[（1-rf）t+rf）]w可以看出，消极应对课程改革的惩罚W，高职院校教学管理部门查处概率为f，查处发现问题概率为r，学生投诉的概率t都会影响教师消极应对课程改革获得的节约成本。因此，针对教师消极应对课程改革的行为一旦被查出或投诉应该从名誉惩罚和经济惩罚等多方面展开。分析处罚的系数（1-rf）t+rf，如果高职院校教学管理部门工作质量较低，即由于查处成本或工作态度造成查处概率f较低或者由于查处能力不足导致查处发现问题的概率f较低时，1-rf值较大，此时，由于高职院校教学管理部门工作能力不足对教师违规成本处罚的概率得到（1-rf）t修正。当教学管理部门自身工作能力较强，即rf值较大时，学生参与课程改革的评价结果对高职院校课程改革评估作用较小。

（二）高职院校教学管理部门期望效用对比分析

未引入学生参与评价时，D（1）=afrV-fC，引入学生参与评价后，D（2）=afrV-fC-ta（1-f） W1-（1-r）aft W2，（1-f）和（1-r）均大于0，所以D（1）

引入学生参与评价后，高职院校教学管理部门没有查处教师消极应对课程改革行为而学生投诉教学管理部门受到的损失W1;教学管理部门进行查处但是没有发现问题，教师消极行为被学生投诉的损失W2都会影响到高职院校教学管理部门的收益。当f和r的值较高，即教学管理部门工作能力和发现问题能力较强时，W1的系数（1-f）和W2的系数（1-r）较低，这种情况下，高职院校管理部门收益较高。因而，为提高自身效用，高职院校教学管理部门应该努力提高发现教师消极应对课程改革问题的能力。

五、学生参与课程改革效果评价的要素

科学有效的评价取决于科学有效的评价要素，制订评价要素是开展课程评价的首要内容。学生参与课程改革效果评价的要素可从主观和客观两个层面进行设计：主观要素主要包括学生参与课改评价的积极性、主动性、参与程度、反应等内容，客观要素主要包括教学行为、教学方法、成果、业绩等。课改评价需要紧紧围绕课改目标，采用逐层分解的方法设置评价要素。评价要素的设置应注意系统性，即各项评价要素和指标之间应具备逻辑关系，相互关联，形成一个有机的整体，同时各指标的重要性应结合实际情况进行权重设置。同时，评价指标的设置还应考虑可行性，即评价数据的实际可有效获取，具备可操作、可实施性。目前，高职院校教学和管理信息化建设较为深入，通过各类教学和管理平台，可以实时、持续获得各类学生参与课程改革效果评价的数据，有效提高课改评价的效率。