读后续写与英语词块学习研究

张黎黎

摘要：词块理论在读后续写中起到了举足轻重的作用，可提高续写语言的准确性和地道性，提高续写文章的连贯性和逻辑性，帮助续写者快速构建文章框架，组织篇章。同时，读后续写也对词块学习起到了促进作用，在激发词块以及搜集词块并运用词块的过程中，学习者更加深刻理解所学词块，同时更加有效掌握新的词块，扩大了学习者的词汇量。读后续写与词块可谓相辅相成。

关键词：读后续写;词块;词汇学习

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.09.023

中图分类号：H313.1                                文献标识码：A                                  文章編号：1671—1580（2020）09—0099—04

一、引言

从维果茨基（1962）的交互理论到皮克林与加罗德的交互协作模型（2004），这是读后续写的理论基础。交互用于描述双方对话的相互适应和协调状态，主要是因为说话者倾向于使用对方刚刚使用过的单词或句型。读后续写将“协同效应”从人际互动扩展到人与人之间的阅读文本互动，尤其是学习者在阅读材料中反复模仿语言的现象。王初明（2016）提出了“续理论”，完善了阅读和写作的理论基础。“续”任务的突出特点是语篇不完整，刺激学习者完成和扩展，在输出写作过程中，以前一篇为样本，读后续写把理解和产出结合起来，这被证明是有益的语言习得（SLA）。这种续写任务包括续读、续写和续译（王初明，2016）。语言学家的研究表明，在句法与词汇两级之间存在着大量兼有句法和词汇特征的固定或半固定的语言结构，这种语言结构是语言交际中最理想的单位。那么如何将读后续写与词块理论相结合，达到互相促进就是本文所要讨论的问题。

二、协同互动

根据不同的研究视角，学者们对协同互动提出了不同的定义。一方面，心理语言学家认为协同互动是交际互动中成功对话机制的基本组成部分。现实生活中的对话是最基本和自然的语言使用的沟通形式，协同互动在对话者的心理状态中发挥着至关重要的作用。因此，这类关于协同互动的研究更重视会话中的人际互动。另一方面，社会认知方法将一致性定义为人类行动者影响和维持协同互动的手段。换句话说，协同互动是人类动态适应的手段，即灵活地依赖、整合和构建不断变化的身心世界环境。换句话说，协同互动不仅发生在人与人之间，而且发生在人类与其社会和物理环境之间。现有研究证实了协同可同时存在于人际交互和书面表达中（Dings 2014; Wang &Wang 2015），即人与阅读材料或听力材料之间。

三、读后续写文献综述

“协同互动”理论认为，语言学习是通过执行任务将学习者的语言体验转化为心理表征，“协同互动”是两者之间的中介。在读后续写的过程中，学习者会无法避免地受到语篇情境的影响，输出时会常常重复上文出现过的语言结构，用上文的“语言外壳”表达自己的思想。

王初明和他的团队对续写作进行了一系列研究，如国外理论、中国社会语境的进一步完善和2016年“续”理论的提出以及实施等一系列的实证研究。第二语言学习者不断与原文进行协同互动，并且改正书面作品。王初明（2010）提出了互动协作与外语教学，王初明（2011）指出，学习外语的有效途径是“学在一起，用在一起”的原则。王初明（2012）也写了一篇文章指出续写与具体操作方法。语言需要在丰富的语境中通过互动来模仿，并且加强语言输出，在此过程中，二语学习者与原文不断协同互动。王介绍了该系统的理论基础和运行模式。综合续写，然后提出续理论，指出“续”教学设计与续分类。他们指出续写任务可有效的加强英语叙事写作。王初明（2018）的最新研究特别指出“多轮续写”与“比较续写”的具体操作步骤以解决弱交互和语言协同不足的问题。

其他专家学者的一系列实证研究也证实，读后续写可以促进二语学习。姜琳和涂孟玮（2016）发现，读后续写可促进学习者动词、名词和形容词的学习。郝红艳考察了读后续写对汉语二语量词学习的协同效应，发现读后续写任务能够增加学习者量词的使用频率，丰富量词的使用类型，但研究中尚未考察读后续写对量词使用正确率的影响以及学习效果维持方面。洪炜、石薇通过实验发现读后续写对汉语二语量词习得的使用频率和准确率方面有显著的促进作用，且相对于单纯的阅读任务，延时保持效果更强。但王启、王凤兰（2016）实验发现，读后续写虽能降低大多数句法结构的偏误率，但在量词、副词等语言点方面效果却不明显。因此，后续研究仍需对读后续写在特定语言项目学习的促学效果做进一步考察。孙钦美和王钰（2018）发现读后续写可以提高高水平和低水平英语学习者的篇章学习。熊淑慧（2018）发现阅读材料中短语和词汇的高频使用，这可以显著减少中式英语。张晓鹏通过实验发现读后续写对学习者词汇、句法结构、语篇连贯等方面有显著促学效果，一方面能让学生在理解前文基础上充分发挥想象力和创造力，另一方面，有语言样板可模仿的续写能使语言表达更地道。顾菁和周玉梅（2018）发现，学习者的注意力集中在文本的语言形式，通过各种形式的互动引导，可以显著改善低水平学生的词汇水平和写作准确性。

四、词块理论

词汇学习是英语学习及英语教学的重要组成部分，如何提高词汇学习的效率一直以来都是英语学习研究者以及英语教师的重要议题。大量理论层出不穷，其中，词块理论受到越来越多的英语研究者和英语教师的关注，词块在语言中非常丰富。Michael Lewis（1997）提出“词条是被认可的独立单位，它们可能是个别的词汇或完整的句子，表达在一个特定群体中的语用意义”。Moon（1997）坚持认为词块是“一个由两个或多个单词组成的序列，它是一个有意义的不可分割的单元”。Nattinger和DeCarrico（2000）认为“词块是一种多词的词汇现象，词块具有交际功能和话语功能，存在于传统的词汇和句法之间，并且具有更为习惯性的确定的含义”。综合以上定义不难看出，词块是存储在语言学习者长期记忆中的语言结构，同时它们经常出现，一般是由固定或半固定的多个单词或句子组成，并非从语法规则中产生和分析出来的。词块可以存储在一个语言学习者的长期记忆中，记忆中存储的词块越多，在完成一些语言学习任务时付出的努力越少。

Lewis将词块分为四种：1.聚合词。聚合词指的是具有习语性质的固定词组，如pay attention to， be on behalf of等;2.搭配词。搭配词指的是在一起搭配出现频率很高的词语，如launch a strike， a heavy snowstorm等;3.惯用话语。惯用话语指的是形式固定或半固定的具有御用功能的单词组合，如I take the view that...;4.句子框架和引语，这一类仅指书面语词汇，如in addition， in conclusion等（聂龙2001）。

基于语块理论，Lewis （1993）提出了语块教学法。他指出语块教学法的核心是“语言是语法化的词汇，而不是词汇化的语法”。换句话说，人类在使用语言的过程中，句子的生成不是靠语法把单词组织起来，而是使用一些预先设定好的词块。在写作过程中，词块的使用可以更准确、更快速的表达写作者的思想。王学儒（2008）从语块理论的角度提出语块教学应与高中英语写作教学相结合，并探索了“积累语块，丰富写作语言——应用语块，提升写作能力——巩固语块，内化写作语言”的训练模式（转引自姜颖2017）。

五、读后续写在词汇教学中的运用实例

故事延续写作任务是近年来发展起来的一种综合性写作任务，它能有效地促进语言学习。既然是故事，就要包含故事的六要素，教师首先让学生自己列出该故事的六要素，学生自己总结出接下来需要补充哪些要素。针对所需补充的要素，教师首先带领学生分析故事情节，对可能要用到的词块开展头脑风暴，通过提问的方式激活学生的已有词块。所设计的问题要提前分类，例如激发描述情感的词块放一类，激发阐述时间的词块放一类，激发阐述语言的词块放一类。同时，在续写的过程中，为了协同已给出的写作材料，教师也要引导学生注意已给出材料中的词汇。词块能够有效构建语篇的语言材料，教师可以分类积累各种词块，构建词块关系网，扩充词汇量。

词块可以分为词级词块、句级词块以及语篇词块。语篇由句子组成，句子由词汇组成。教师在激发学生的词块之后，要进一步激发学生的句级词块及语篇词块。激发总结现有词块后，教师应鼓励学生根据已总结的分类，去搜集新的可能会用到的词块，只要学生坚持每周进行一到两篇的读后续写，在此过程中，就可以不断扩大词汇量，不仅巩固了已掌握的词块，同时学习了新的词块。

由于笔者的教学对象是英语专业一年级的学生，现以《现代大学英语》第二册第六单元“Wisdom of Bear Wood”为例，对读后续写应用到基础英语课堂词汇教学进行说明。

Step 1：笔者在课前让学生只预习到第六段，同时笔者将剩下段落中的重点单词、短语、句型进行提炼，发放给预先分好组的学生作为作业，各组学生需要完成以下任务：找出故事中的六要素：when-where-who-what-how-why。根据所给段落，学生会找出when-where-who。而对于剩下的要素，需要学生进行续写，在续写的过程中要用到笔者提供的单词、短语以及句型。此步骤旨在帮助学生理清故事脉络，提醒学生在续写过程中要做到与所给段落内容达到协同互动，包括词汇和篇章层面的。

Step 2：笔者引导学生将所给词块（单词、短语和句型）进行分类整理。前文中已经讨论过词块是构建语篇的材料，通过对词块进行分类，构建与篇章相关的词块网络。

笔者根据文本为学生提供以下词块：

1.词级词块

情绪描写：be delighted; a lonely heaven; be fascinated;

动词描写：wrench oneself away from; verge against; rocket off; roam the woods; roam about; slip through; creep into; put sb. at ease; know about; warn against doing sth.; extend ones hand; run into; keep to oneself; burst through the door; gaze about;

事物描写：a network of paths; impenetrable stand of trees; secret fortress; softly carpeted floor;

2.句級词块

This is why...; Nearby were...; I discovered that...; She seemed about to ...; I wandered for a long time until...; I noticed that...; Whenever I...; I suspected that...; Anybody who knew... was...;

3.语篇词块

as; not...until; because; however;

此活动激发学生将词块与语境联系在一起，既有助于读后续写的构思，同时有助于丰富学生的词汇量，在语境中更好的理解及运用词块。

Step 3：组织学生以小组为单位搜集更多相关的词块，小组讨论故事如何发展下去，列出续写提纲，利用所给词块以及所搜集词块进行续写。

Step 4：指导学生反复分析理解原文文本，分析所给各级词块在指定文本中的用法，掌握原文文本中使用的高级句型，优化自己续写的词块及句型，达到“内容创造与语言模仿相结合、可凸显语言输入，激发英语学习者注意语言形式。”（王初明2012）

六、结语

读后续写可以使二语学习者模仿阅读材料中出现的单词和短语，同时与阅读材料产生协同互动。将词块理论应用在读后续写中，可以大大提高学生读后续写语言的准确性，同时还可以提高所续写文章的连贯性。在应用词块的过程中，词块的输入和输出紧密地结合在一起，加强英语学习者与所给文章的协同互动（王初明2015），进而向输入看齐，自觉修正在使用过程中出现的错误，提高语言产出的准确性。同时，输入与输出的紧密结合也会促进英语学习者在续写时有意识地与原文内容的内在逻辑保持一致，提高词块运用的能力。加深对词块的理解及记忆，大大提高了词汇记忆效率。运用词块理论进行读后续写教学有助于培养学生的词块意识，提高其组词成句、连句成篇以及谋篇布局的能力，从而提高其英语写作水平。教师可设计不同类型的读后续写活动，增加学生对不同类别词块的输入和产出。因此，在英语教学中，教师可以让学生大量阅读，通过大量阅读归纳总结不同类型以及不同主题的各级词块，建设词块库，为提高学生的积极性，教师在课下可以定期让学生读后续写不同主题的文章。

[参考文献]

[1]顾菁，周玉梅.读后续写的互动引导任务对协同效应的影响[J].西安外国语大学学报，2018（04）.

[2]郝红艳.“读后续写”练习对汉语名量词促学促用效果研究[J].广东外语外贸大学学报，2015（06）.

[3]姜琳，涂孟玮.读后续写对二语词汇学习的作用研究[J].现代外语，2016（06）.

[4]洪玮，石微.读后续写任务在汉语二语量词学习中的效应[J].现代外语，2016（06）.

[5]孙钦美，王钰.读后续写在英语冠词学习中的效应及影响因素研究[J].外语电化教学，2018（02）.

[6]王初明.互动协同与外语教学[J].外语教学与研究，2010（04）.

[7]王初明.读后续写——提高外语学习效率的一种有效方法[J].外语界，2012（05）.

[8]王启，王凤兰.汉语二语读后续写的协同效应[J].现代外语，2016（06）.

[9]熊淑慧.议论文对比续写的协同效应研究[J].解放军外国语学院学报，2018（05）.

[10]张晓鹏.读后续写对二语写作过程影响的多维分析[J].外语界，2016（06）.

[责任编辑：王    辰]