医学英语师生合作评价机制实践性研究

薛军锋，安湘君，王火松，刘 炜

(湖北医药学院，湖北 十堰 442000)

“师生合作评价”(teacher-student collaborative assessment，TSCA)是“产出导向法”(Production-oriented Approach，POA)团队提出的一种创新性评价方式，从评价主体、评价内容、评价方式重新定义了过程性评价，以组织、平衡教师评价与其他评价，旨在解决大班英语教学中针对产出任务的评价时效低、成效差的问题[1]。它包括课前、课内和课外三个阶段：课前教师选择对学生基于教学目标而产出的典型样本进行评阅，课内教师引领、学生相互交流、师生共同评阅典型样本，课后学生基于共同评价开展自评或互评。TSCA主张的“评教结合”“评学融合”突破了传统学、评、教的时空间隔性，评价过程是教学的升华，也是教与学的过程[2]。

医学英语因其属于专门用途英语，具有较强的实用性，因此，在教学中力求让学生通过产出表达以达到学以致用的目的，而医学英语教学对每个产出任务给予及时、有效的评价是教师面临的极大挑战。为应对这一挑战，笔者在将产出导向法应用于医学英语阅读的教学实践后，尝试基于TSCA的运行框架和操作原则，探索小组合作式医学英语阅读学习的评价模式，探究该理论机制的过程性建构和实施反思，以提高医学英语教学的评价有效性。因此，本研究基于两轮探索性实践教学的结果，提出针对医学英语阅读小组合作式学习的评价焦点和“以评促学”的过程性实施手段，同时基于问卷调查了学生对于教学效果的反馈以及教师对于评价焦点建构的思考。

1 研究设计

1.1 研究背景

本研究在一所医学院校护理专业二年级开展，教学对象是69人的自然班。他们大一第二学期期末大学英语成绩平均分为77.63(满分100分)。研究历时8周，每周2课时。本研究以《医学专业英语-阅读一分册》第五单元DigestiveSystem为例。

1.2 实验流程

学生共分为6个小组，每组10个人，标记为组1、组2、组3、组4、组5和组6，以小组合作的方式共同完成选定输入阅读材料的学习任务，六篇材料来自《医学专业英语—阅读一分册》，小组学习材料由抽签决定，并指组长在组内分配角色分工，要求至少有两个人进行presentation展示。评价主体由两部分构成：由学生自荐或推荐出组成的9人评价小组，教师评价。评价对象为每小组两轮的presentation展示，评价对象及要求见表1。

表1 评价对象及要求

1.3 研究问题

本研究着重解决以下三个问题：

①在医学英语小组合作式阅读教学中如何确立评价焦点？

②基于评价焦点，在开展TSCA时，如何达到“以评促学”？

③学生如何评价TSCA？

1.4 研究方法

本研究采用辩证研究[3-4]。以教学实践为基础，从教学实践中发现问题，在实践中解决问题，为有效教学服务，启发教育者的教学改善。本研究在教学实践后，针对教学设计和实践进行改善性的反思，反思是基于行动后的反思，即在课后对课堂中已经发生的教学实践进行反思。为开展TSCA的过程性实践教学，探究“以评促学”的教学，本研究采用了课堂观察、教学日志等收集数据：①课堂展示(学生第一轮和第二轮PPT展示与文本收集)；②学生评委小组评价文本收集；③学生调查问卷；④教师教学反思记录。

2 TSCA课堂实践

2．1 评价指标确立

对于需要在课堂上评价的口头产出成果，教师一定要事先了解学生展示的内容，事先设计有效方法，确保听众与展示者共同受益，在进行小组课内展示之前，需要明确评价对象的评价指标。POA强调评价标准的构建需要师生共同参与，务必取得共识。不同的产出成果有着不同的评价标准。需要指出的是，评价指标和内容是在教师拟定的初稿基础上，在第一轮TSCA过后，学生评价小组和教学经过讨论共同建构完善的，主要为PPT展示，分值为100分，构成了学生本门课程的平时成绩之一，占比60%，即形成性评价成绩部分，计分方式为：教师评价总分*60%+学生评价总分*40%，学生评价总分为9个学生评委针对PPT评分总和的评价值。评价指标和内容见表2。

评价原则

从教学评价看，TSCA主张在教师专业引领下，学生边评边学、边学边评，以评促学，打破“学”与“评”的界限，将评价作为学习的强化、深入阶段。医学英语培养学生使用英语做事的能力，即学以致用的能力，因此，在制定评价指标时偏向于学生产出的考核，即说(presentation)的输出。因此，在确立评价指标时，本研究试图从内容、语言和学以致用三个维度去确定评价指标的设定原则，遵循三个原则：

(1)切题性原则：评价指标的切题性原则是指展示内容要切合特定的医学学科范畴，如解剖、生理、病理不能同时介绍某一系统时学科进行讲解。

(2)词汇范畴原则：在进行某一医学主题的讲解时必须要包含一系列的词汇范畴，用于描述特定主题的内容，因此评价指标要重点关注范畴词汇的运用。

表2 评价指标和内容

(3)可教性原则：评价的问题必要能在课堂上呈现，学生能够通过学习完成对所选择评价指标的评、讲、改、练、用。

这三条原则适用于医学英语阅读小组合作式学习，切题性原则和词汇范畴原则是开展TSCA、以评促学的基础，可教性原则是TSCA有效性的重要保障，三条原则相辅相成，相互成全。

2．2 “以评促学”的实践教学分析

“以评促学”的手段

“师生合作评价”分为课前、课内和课后三个阶段。在TSCA的课内实施阶段，如何在教师构建的评价指标基础上，通过第一轮的输出展示，师生共同确立更为合理的评价指标呢？只有建构有效的评价指标为教学目标服务才能让学生明白“学以致用”的发生。经过第一轮的TSCA，“以评促学”的四个实施手段得以成形。

(1)从关注内容呈现手段到关注内容本身

医学英语培养目标强调学生在医学场景下的英语应用能力，即用医学英语表达和阐释医学概念。因此，在PPT展示时，评价指标从最开始关注一般讲解要求(如话题、教学目标、重难点、讲解逻辑结构、总结、时间等)转变到更加关注医学英语应用的本质，即通过输入的阅读材料去进行医学概念阐释、术语使用表达、知识图谱构建、术语词/短语归纳、医学短视频应用，例如，在展示时，学生必须要说出阅读材料的话题词，如skeletal system，然后列出话题的讲解维度，从哪几个方面展开阐述。学生只有明白了医学英语的应用才能跳出语言本体知识(语言形式和内容)，走向语用维度，进入专业英语的学习。

(2)从关注一般口语表达到关注专业词汇的表达

从EGP过渡到ESP，专业词汇是不可逾越的鸿沟。专业词汇具有特定的语境使用范围，就医学英语而言，医学词汇是在医学情境中(包括教学、实践、科研等)使用的、表达特定医学概念的词。因此，对于医学词汇的表征性特点评价也是关注点之一。从关注发音、语速、音量、连贯性到关注医学词汇范畴和词汇语境语用，即有无使用、使用频率、词发音准确与否、用词准确是否，医学英语的学科属性就体现出来了。语言表达能力的评价维度能够使得学生更加关注自身口语方面的输出质量，主要是在医学词汇的语言和语用层面，找到自己的弱点，在平时学习中找到努力的方向。

(3)引导学生关注医学英语的学用结合

在PPT展示部分，要求学生就所选择的话题在PPT充实适当案例，简要阐释护理相关概念，描述护理相关实践，以体现学以致用。例如，在组1所选择话题—skeletal system(骨骼系统)，该小组就有如下描述，“The child has two ilium，two ischium and two pubis，and they become two hips as adults. So children need special medical care during their bone development. Children bone growth care: 1 Choose breast feeding. 2 pay attention to diet，eat more fruits and vegetables. 3 More exercise，more sun. 4 Calcium supplement and maintain good posture”。这段展示学生使用特定医学术语去表达骨骼概念，在讲解中还联系护理讲到了儿童骨骼生长的四点护理措施。在第二轮的展示中，阅读材料阐释与护理实践相结合在六个小组的PPT展示都有所体现，这种评价指标的导向使得学生在学习教材阅读材料的同时，关注医学英语的应用，收到了很好的教学效果。

(4)“评”“讲”结合

这个“以评促学”的原则借鉴采用孙曙光的研究[5]。在采用TSCA对学生PPT进行评价时，教师将“评”与“讲”相结合。“评”是指评价并提出修改意见，重点在“如何改”；“讲”是指针对评价焦点的讲授，重点在“如何写”“为什么”。在第一轮的TSCA中，教师就典型样本进行阅读材料讲解要点梳理，引导学生分析小组的展示，对照评价项目和内容学习使用医学术语去表达和阐释相应的话题。“评”“讲”结合使学生在课内对用英语表达医学知识和概念的实践进行了有意义的学习探索，增强了学生对于医学英语术语的应用性理解，为有效教学提供了借鉴。

(5)“以评促学”实例分析

接下来以第一轮TSCA(评价焦点为内容阐释能力)组3的展示为例，介绍如何“以评促学”。此次评价中，笔者选择了“内容阐释能力”，该评价维度分为五个评价内容，见表2。这几个评价内容关注学生对教材输入材料的阐释能力，聚焦目标话题、术语使用、知识图谱构建、医学词/短语归纳和医学视音频筛选。根据评价内容，学生在讲解时要立足于教材阅读材料本身，内容为“anatomy and physiology of the major organs in the digestive system”，目标清晰可及。该小组的话题为digestive system(消化系统)，要求学生找到了表示消化系统器官的16个词或词组，如下表。术语表达是评价的焦点，内容是关键，语言是载体，输出是目的，以此构建消化系统解剖学结构的知识图谱。因此，消化系统知识图谱内容阐释本身就成了关注的焦点，这也是对学生学以致用的要求。消化系统的知识是学生在大一的《系统解剖学》已经学习过的，而使用英语表达是难关，词汇是难点，只有把词汇的所指与能指匹配上，学生才会理解医学英语是实践性的，不是单纯的单词学习与记忆。

esophagus,stomach,duodenum,liver,gallblad-der,pancreas,jejunum,ileum,cecum,appendix,ascending colon,transverse colon,descending co-lon,sigmoid colon,rectum,anus

图1

图2

例如图1和图2是组3在讲解系统时的两张截取的PPT，图1使用了话题词汇“anatomy and physiology”，这就很好的点出了它们要讲解的内容，即“目标话题”，然后用图和术语词汇加以解释，使用了“digestive system，mouth，mouth，pharynx(咽)，esophagus(食管)，stomach(胃)，small intestine(小肠)，large intestine(大肠)，liver(肝脏)，gallbladder(胆囊)，pancreas(胰脏). liver，gallbladder，pancreas”，这些都是目标域术语词汇，是“术语使用”的评价内容之一，构成了消化系统知识图谱的基础。

在课内评价时，先让学生进行PPT展示，学生小组评价小组和教师评价同步进行，找出该小组在讲解过程中内容阐释方面的问题。在分小组讨论中，课堂主要聚焦一个问题：消化系统解剖的16个主要器官对应的英文术语是什么？引导学生在组3讲解的基础上，对教材进行快速阅读，回答这一问题。接着，将课前的做好“评”与课内的“讲”结合起来，讲解如何从课文内容本身阐释消化系统的结构，构建消化系统的知识图谱，我们学习文章的意义是获取术语，并且要应用，最好借助解剖学结构图进行具象的讲解。接着再进行师生共评，学生评价小组选择4个人进行评价，他们提出自己的看法和感受，形成学生评价，学生评价分为口头的即时评价和书面评价。经过第一轮的师生合作评价，组3的教师语言评价为：语言标记点可突出强调，有些重点单词发音需提升，如jejunum，医学词/短语归纳较少；评价分值为91；学生语言评价为：术语使用较少，双语标记少，单词发音再纠正一下，不够标准，需进一步加强，评价分值为84.43。在师生共评时，组3表现出的问题是：①医学术语表达不够准确；②医学词汇、短语总结较少；③切入的视频是英文，但是是中文字幕。经过第一轮的评-讲-改-练，在第二轮的展示中，组3吸取了修改建议，可以使用了消化系统的术语去解释器官，发音准确性有所提高，把图1中的消化系统模式图换成了全英文的，并且使用2～3句英文进行解释，给大家总结了用以描述消化系统器官的范畴词汇，体现了良好的知识图谱，术语词汇使用了两页PPT总结，并设计了一个小练习，视频换成了全英文，双语字幕。教师评价分值为94，学生评价平均分为86.98，这体现了修改之后的进步。

2.3 TSCA学生评价

从问卷调查来看，79.07%的学生喜欢这样的教学模式，76.74%的学生表示还会参加这样的教学模式，学生对于这种形式建构的评价方式更加喜欢，对于教师引导下的评价和自我修改后的评价有了认同，通过评价项目和内容对专业英语的学习目标有更清晰的认识。下面从两个方面加以阐释。

①TSCA让学生重新认识了“修改”的作用。两轮的小组展示和师生合作评价让学生让自己的成果经过评价、修改、再评价、再修改。有学生反思道，“提出改正建议，为更好地讲解提供了帮助”“第一次引导我们做，提供翻译资料。第一次PPT讲完后找出我们的问题。”“给出意见和建议，更加完善了我们的讲解方式和PPT”“分析提供建议，评判优缺点”。这说明学生认识到了“修改”的角色，只有经过修改后的作品才能更加趋于完善。修改时，学生对同一内容进行了深度加工，属于有意义的重复(varied repetition)，能拓展思维的深度和广度。组3和组5在第一轮展示后，分别增加了消化器官角色扮演的情景剧和上下呼吸道谁更重要的辩论，这种修改后的创新是十分有意义的学习内容重复和深加工。

②学生评价认识了教学关注的焦点。TSCA将个人独立思考、小组讨论、教师引领的班级集体研讨相结合，要求学生全员多种形式参与，小组学生在阅读并理解人体消化系统结构的基础上，进行了类似“器官角色扮演”的创作型讲解，体现了“以评促学”“学以致用”的主张。学生评价和教师评价体现了师生合作共同促进“学习发生”的有效课堂交流。在两轮的TSCA中，学生对于评价指标有了更清晰的认识，明白了医学英语教学中真正关注的焦点是什么，要从语言的哪些方面去弥补自己的不足。“从这种学习模式，无论是作为评委评价还是小组上台讲解，都是对自我英语学习的一种考验与锻炼，充分发挥自我能动性，去完成、去组织、去倾听、去学习，这是一种不错的学习模式”“在第二轮的展示中，我们有意识地使用了许多医学单词，因为教师要评价”。

2．4 教师反思

随着两轮的师生共同评价实施，学生在课下首先进行个人对阅读材料的自主学习，再到组内的分工和小组讨论与集体解读，接着进行小组内的成果整合与PPT展示，再到课内的学生组评价和教师评价，最后到课后的自评与修改，同一学习内容就进行了个体-小组-班级多次的加工处理。这种有意义的学习发起-材料整合-评价-修改-二次整合-评价-自评-修改，既能促进思维的深度和广度拓展，又有助于加工结果进入长时记忆，是提高医学英语学习有效性的关键所在。在基于输出驱动和输入促成阶段的教学探索基础上[6]，TSCA的实施其实也可以应用学生口头产品的评价，只是需要构建相对合理完善的评价指标和评价内容，医英语的学习重在学以致用，因此评价焦点和内容更倾向于实用指标的评价。TSCA的反思性实践为医学英语的评价教学带来了不一样的认识，学生有了认识转变和新收获，这也是TSCA实践教学的初衷。

3 结语

本研究基于TSCA的运行框架和原则，探索了医学英语小组合作式阅读教学的评价焦点确立的原则，并尝试基于评价原则确立了评价焦点。通过实践教学，探讨了在医学英语阅读教学中进行“以评促学”的操作手段。研究表明，此种评价方式的基本理念和实施办法也适用于医学英语口头产出的评价，它能让学生积极参与课堂，并依据产出任务和教学目标开展自主、协作的学习，也对教师反思教学效果起到了促进作用，思考如何更有效地让学习真正发生，让形成性评价更科学。TSCA的评价体系对医学英语教学的“学以致用”的教学目标起到了促进作用，在评价“学”的基础上，更注重“用”的评价。