在线平台师生互动及自我调节能力对学习绩效的影响*

田 颖，刘 毅，何建佳，宋筱颖

（上海理工大学，上海200093）

一、引言

技术创新的发展改变了教学工具的使用，使得教学方法和技术有了质的革新。在线远程教育是面对面教育的一种替代方法［1-2］。目前，在线教学资源非常丰富，如MOOCs和远程教育课程等正在打破过去因距离知识无法立即传播和交流的障碍。虚拟在线学习环境的创建为世界打开了一扇传播知识的窗口，同时也是一种经济上的可持续性选择。

由于受到“新冠”肺炎疫情的影响，师生居家隔离，本着“停课不停学”的要求，大专院校纷纷通过“钉钉”“超星学习通”“腾讯会议”“雨课堂”“职教云”“云班课”“ZOOM”等多样化平台及教学手段开展在线学习。但随着在线教育的进行，对于学习绩效的讨论也在持续增加。与传统学习相比，在线学习能否产生更好的效果是亟待解决的问题。学生和教师在向在线教育过渡的过程中都面临挑战。教师面临的问题在于在线学习转移课堂材料时产生了额外负担及师生交流障碍［3-4］。学生面临的问题在于并非每个学生都能在相同的水平上使用在线教育，学生在线学习的注意力及效率存在差异。因此结合理论与实践发展，如何从师生视角探究在线平台建设，教师教学技术及在线学习绩效提升机理变得至关重要［5］。

目前已有研究对在线学习学生自我调节能力与师生互动及其组合对学习绩效影响机制等探索较为薄弱。基于此，下文以“在线平台师生互动—学生自我调节学习—在线学习绩效”的师生双重视角展开，考察师生互动、学生自我调节能力及其组合对在线学习绩效的影响机制，以期为提升疫情期间及疫情后大专院校在线学习绩效、教学质量提供研究参考。

二、研究基础与理论假设

（一）在线平台师生互动与学习绩效

学生—教师互动指的是双向交流课程中教师和学习者之间采取多种形式，如指导、支持、评估和鼓励等方式提升学生学习体验的活动［6］。师生互动是课程满意度的最佳预测因素［7］。教师课程的设计必须使学生能够受益于在线学习的互动潜力，教师对信息和通信技术的积极态度也会影响学生对远程学习经验的看法［8］。沟通的质量和数量提高了学生的整体学习感知和满意度。然而，有学者对信息和通信技术的引入是否会影响学习的有效性提出了质疑，认为并不是所有的师生互动都会强化在线学习［9］。因此，在线学习环境中师生互动是否影响在线学习绩效是一个值得研究的问题。基于此提出假设1：

假设1：在线平台师生互动与学习绩效正相关。

（二）学生自我调节能力与在线学习绩效

自我调节能力是指学习者在元认知、动机和行为上积极参与自己学习的程度［10-11］，强调学习者在学习任务中互动的积极性和自我控制的建设性行为。主要包括寻求他人帮助以优化学习［12］以及使用元认知策略［13］，是学习者有效处理学习任务所使用的技能和学习策略的集合。在线学习环境中，理解自我调节能力的规则至关重要，因为在线学习需要高水平的自我调节能力，甚至比面对面学习更高［14］。先前的研究发现，具有高倾向自我调节能力的学习者在线课程绩效更高［15］。

网络课程中的互动与学生自我调节能力有很高的相关性。学生倾向于将有效的社交互动与在线学习的乐趣及有效性联系在一起［16-17］。只有教师提供即时和具体的反馈，才能使学生控制并监督自己的表现，从而获得更大的收益。与教师和其他学习者互动程度高的学习者更热衷于在线学习，愿意并能够自我管理他们的学习过程［18］。基于此，提出假设2：

假设2：在线平台师生互动通过正向影响学生的自我调节能力提升学习绩效。

基于上述假设1和假设2提出本文研究模型1，如图1所示。

图1 研究模型1

（三）在线平台师生互动与学生自我调节能力的一致性情形

已有研究集中在自我调节对学习绩效的影响上［19］，很少有研究关注自我调节与师生互动及多因素组合关系的影响。在线课程开始前引导学生自我调节技能，或者在课程中嵌入技能发展支持及师生互动［20-21］，能够使学习者根据任务需求调整认知策略。在具有灵活互动性为主的在线学习环境中，自我调节技能的使用对学习者是有益的［22］。即在线学习过程的完成离不开师生两方主体，在线平台师生互动及学生的自我调节能力的组合对在线学习的高质量完成同等重要。因此，当师生互动与学生自我调节能力强度一致，处于匹配的一致性时，在线学习绩效可能会更高。基于此，提出假设3：

假设3：当在线平台师生互动与学生自我调节能力处于一致性状态时，学习绩效更高。

（四）师生互动与自我调节能力一致性情形下的差异效应

在线平台师生互动与学生的自我调节能力的一致性状态并非是惟一的，还存在一致性状态下的高低之分，即“高水平师生互动—高水平自我调节”与“低水平师生互动—低水平自我调节”两种构型，即二者处于高水平的强度一致与低水平的强度一致。二者一致性状态下的差异性对在线学习绩效的影响也会在产生差异。高水平的在线平台师生互动意味着在线学习更加强调教师所发挥的作用，强调教师应该具有较强的学习交互能力，提供具有吸引力的学习内容，明确学生学习意图，察觉学生学习感受和学习效果，引导和督促学生行为；高水平的学生自我调节能力强调在线学习过程中学生主观能动性的发挥，学生的自觉性和对自我负责的态度引导着学习绩效，起到主要作用。在线学习的灵活性、要求性和学习中心要求下，更高的师生互动频率以及学习者运用更多的自我调节技能会使在线学习成功的可能性增大［23］。而敷衍的师生互动及具有懒散学习态度的学生会脱离在线学习的初衷。由此可以推断师生互动及自我调节能力的强度处于双高匹配状态下时，对在线学习绩效的预测作用要优于二者处于双低状态匹配情形。基于此，提出假设4：

假设4：与师生互动和自我调节能力双低一致性状态相比，师生互动和自我调节能力双高一致性状态预测了更高的在线学习绩效。

（五）师生互动与自我调节能力不一致性情形下的非对称效应

当在线平台师生互动处于不一致性状态时，区分“高水平师生互动—低水平自我调节（师生互动强度高于学生自我调节能力）”及“高水平自我调节—低水平师生互动（师生互动强度低于学生自我调节能力）”两种组合构型。根据前文提出的假设，二者的不一致性状态对在线学习绩效的影响不及一致性状态，但师生互动及学生自我调节仍可通过“一种主导，一种辅助”的方式发挥作用。“高师生互动—低自我调节”组合主要表现为在线学习过程更多地依赖于师生互动，依赖于教师的努力；“高自我调节—低师生互动”组合主要表现为在线学习过程更多地依赖于学生学习的自觉性和积极性，能够根据学习效果调整自己的学习状态。高学生自我调节能力更能诱发学生学习主观能动性及学习兴趣，更能有效利用师生互动的作用［24］，学生在学习过程中起到主导作用，相比于低自我调节能力—高师生互动更能预测在线学习绩效。基于此，提出假设5：

假设5：当二者处于不一致状态时，与高水平师生互动—低水平学生自我调节能力组合相比，高水平学生自我调节能力—低水平师生互动组合预测了更高的在线学习绩效。

基于上述假设3、假设4及假设5提出研究模型2，如图2所示：

图1 研究模型2

三、研究设计

（一）样本选取

本研究主要探究疫情期间师生互动通过学生自我调节作用对在线学习绩效影响机制，在问卷数据收集上，主要面向高校学生，包括普通本科教育、职业教育等类型，且尽可能多地包含不同专业和不同类型学生样本。调研方式主要通过在线问卷服务网站“问卷星”发放和收集问卷，限定调查对象为通过在线学习方式学习的大专院校学生。问卷调查历时1个月，共回收887份问卷，剔除其中漏选、逻辑错误等无效问卷122份，得到有效问卷765份，有效问卷回收率为86.4%。样本数量满足多元回归分析的要求。

样本主要特征分布结构如表1所示。从性别上看，调查对象中男性占53.86%，女性占46.14%，男性、女性样本较为均匀。从疫情前是否具有在线课程学习经历来看，有过在线学习经历的学生占比为25.62%，没有在线课程学习经历的学生占比为74.38%，说明大部分样本在疫情之前没有在线学习经历，疫情期间在线学习可能会存在挑战。从接受在线学习课程数量上看，数量最多的以7～9门为主，占比为51.63%，其次为4～7门，占比为31.38%，说明疫情期间大部分学生通过在线方式学习课程。

（二）问卷设计

主要采用自述方式，以Likert五级量表的形式考察调查对象对题项的认同程度，“1”表示非常不同意，“5”表示非常同意。

因变量：在线学习绩效（OLP）。采用Shen等（2013）提出的“在线学习绩效量表”，共计5个题项，将各题项得分加总取平均值作为最终得分。自变量：师生互动（STI）。采用“学习者—教师互动量表”［25-26］，共计6个测量题项，将各题项得分加总取平均值作为最终得分。中介变量：学生自我调节能力（SRL）。采用 “远程教育学生自我调节学习”量表，共计11个题项，将各题项得分加总取平均值作为最终得分。控制变量：将性别（SEX）、疫情前在线学习经验（EXP）、师生关系（LIK）等测量项目作为控制变量［27-28］。

表1 被调查者特征分布

四、实证分析

（一）问卷信度、效度分析

利用SPSS 19.0对量表进行信度检验，将765份有效调查问卷数据输入到SPSS软件中，计算得到各个变量的Cronbach’s α系数。师生互动、学生自我调节能力及在线学习绩效的Cronbach’s α系数分别为 0.925、0.914、0.944，都具有较高的信度，表明各变量的量表题项之间具有较高的内部一致性和可靠性。

运用探索性因子分析计算变量间的KMO值及Bartlett球形检验进行效度检验。师生互动、学生自我调节能力及在线学习绩效变量间KMO值为0.966，该值大于0.5，说明样本量是充分的，超过了因子分析的样本限制条件；师生互动、学生自我调节能力及在线学习绩效的Bartlett球形检验的 χ2值为16 237.385，在 P＜0.01水平下显著，表明各个题项相互关联，适合进行因子分析。

（二）同源偏差检验

根据Harman的单因子检验方法进行同源偏差分析。Harman单因子检验法认为，如果存在显著程度的同源偏差，那么某一单个因子会解释模型的大部分方差（Podsakoff等，1986）。因子分析结果显示，特征值大于1的3个因子共同解释了73.818%的方差，方差百分比分别为26.816%、25.850%、21.152%。没有出现某一单个因子解释大部分方差的情况，因而不存在同源偏差问题。

（三）描述性统计和相关性分析

在分析师生互动通过学生自我调节作用影响在线学习绩效前，首先对变量进行描述性统计分析，主要包括均值、标准差和各个变量之间的相关系数（如表2所示）。由变量间的相关系数可知，师生互动与在线学习绩效（R＝0.677，P＜0.01）、师生互动和学生自我调节作（R＝0.746，P＜0.01）、学生自我调节作用与在线学习绩效（R＝0.839，P＜0.01）之间都存在显著正相关关系。

表2 描述性统计与相关性分析

（四）假设检验

为检验自我调节作用的中介效应，采用温忠麟等人提出4个模型对中介效应进行检验：模型1为自变量与因变量之间线性关系检验，检验回归系数是否达到显著水平；模型2为自变量与中介变量的线性关系检验，检验回归系数是否显著；模型3为中介变量与因变量间的线性关系检验，检验回归系数是否显著；模型4为因变量同时对自变量及中介变量回归，检验中介变量回归系数是否显著，自变量回归系数是否减少。当自变量回归系数显著，中介变量回归系数显著时，则中介变量起到部分中介效应；当自变量系数减弱到不显著，中介变量系数显著，则起到完全中介效应。结果如表3所示。模型1中 STI对 OLP作用显著（β＝0.585，P＜0.01），当放入中介变量后，STI对OLP直接效应（β＝0.087，P＜0.05）依然显著，SRL对OLP预测作用（β＝0.893，P＜0.01）也显著，可见SRL在STI与OLP关系中起到部分中介作用，假设1、假设2成立。

表3 学生自我调节的中介效应模型检验

为了检验中介效应的稳健性，增加Bootstrap法验证自我调节的中介效应。Bootstrap方法是采用非参数估计法进行检验。当Bootstrap最终置信区间不包含0时，中介效应显著。检验结果如表4所示。STI-SRL-OLP置信区间上限为0.6972，下限为0.5579，区间不包含0，中介效应显著不为0，即自我调节能力在师生互动与在线学习绩效关系中起到中介作用，呼应上一步研究结果，证明结果具有稳健性。

表4 直接效应和中介效应的分解表

五、进一步分析

通过上文分析，自我调节能力在师生互动与学习绩效关系中起到部分中介作用，即师生互动影响在线学习绩效，同时师生互动通过影响学生自主调节能力影响在线学习绩效。为进一步厘清师生互动与自我调节能力组合状态对在线学习绩效预测作用的差异化影响，采用多项式回归和响应面分析技术，揭示师生互动与在我调节能力差异化预测在线学习绩效，并提供更为精确的结果。

当在线学习平台师生互动与自我调节能力两个变量处于一致性状态下时，斜率显著表明二者的一致性与在线学习绩效具有线性关系。当斜率为正，则二者处于双高状态时对在线学习绩效预测作用大于双低状态。当斜率为负，二者处于双低状态时对在线学习绩效的预测作用大于双高状态。曲率显著表明二者的一致性与在线学习绩效的关系是曲线非线性关系。曲率为正则表明二者双低状态比双高状态对在线学习绩效预测作用更大，当曲率为负，表明二者双高状态与双低状态影响都较小，中间组合状态影响更大。当二者处于不一致状态时，斜率显著表明二者的不一致性与在线学习绩效具有线性关系。当曲率显著，表明二者的不一致性与在线学习绩效的关系是曲线关系。曲率为正则反映二者低高组合或高低组合对在线学习绩效的预测作用，曲率为负则反映中间组合状态影响更大。

表5 多项式回归分析结果

回归分析结果如表5所示。SRL及STI的组合对 OLP具有显著正向影响 （β＝0.159，P＜0.01）。对二者进行一致性状态检验，结果表明，不一致性状态下，其斜率 （c1＝-1.01）及曲率 （d1＝-0.27）均显著，说明SRL及STI的组合与OLP存在倒U性关系 （如图3所示），即当高STI-低SRL转向低STI-高SRL的不一致过程中，当二者值接近时，对OLP影响更大，假设3成立。二者一致性状态下，斜率 （a1＝0.97）显著为正，表明二者的双高组合与OLP为显著正向线性关系，且二者处于双高状态时对在线学习绩效的预测作用大于双低状态，假设4成立。斜率c1＜0，说明在二者不一致状态下，高SRL-低STI对OLP的预测作用大于高STI-低SRL状态组合，假设5成立。

图3 师生互动与学生自我调节一致性对在线学习绩效影响

六、研究结论与启示

本文的理论意义在于探讨疫情期间大专院校学生在线学习绩效的提升机制，如何合理配置在线平台师生互动及学生自我调节能力，实现在线学习绩效的最大化。突破以往对单变量研究的不足，探究师生互动及自我调节能力的组合作用，进而带来更全面的认识。

对学生在线学习过程中自我调节能力进行中介效应检验结果表明，自我调节能力在师生互动与学习绩效关系中起到部分中介作用，即师生互动影响在线学习绩效，同时师生互动通过影响学生自主调节能力影响在线学习绩效。进一步地，通过多项式回归与响应面分析技术对师生互动与自我调节能力的一致性效应进行检验，结果表明，当二者处于不一致状态时，与高水平师生互动—低水平学生自我调节能力组合相比，高水平学生自我调节能力—低水平师生互动组合预测了更高的在线学习绩效；与师生互动和自我调节能力双低一致性状态相比，师生互动和自我调节能力双高一致性状态预测了更高的在线学习绩效。即当二者处于不一致状态时，应引导学生发挥自我调节能力的主导作用，师生互动起到辅助作用。

为改善疫情期间及疫情过后在线学习平台教学技术，提升学生在线学习绩效，教育者应主动运用有效的教学技术，将整合高层次知识影响学生自我调节能力的互动和协作融入教学设计，为学习者提供优质及时的支持和资源。应了解影响学生对远程学习体验感知的因素，以便为学生提供更全面的教育体验，探索有效的教学实践和沟通模式。在线学习以学生为中心，引导学生承担更多的责任和自主性，要求学生运用更多的自我调节技能，使师生互动模式与学生自我调节能力动态匹配，实现在线学习绩效的最大化。