立德树人视域下的小学数学学导课堂实践与研究

范红敏

立德树人是各门类学科教学共同的根本任务，应当覆盖全员、全学科、全过程。小学数学学导课堂抓住数学本质，充分发挥数学学科独特的育人价值和功能，聚焦学、导、评三个维度，引导学生学会学习、深度思维，培养严谨的治学态度，激发创新能力，使学科教学走向学科教育，更好地实现立德树人目标。我校多年来以立德树人为核心价值观，探讨学科育人的新模式，取得一定突破。

一、立德树人视域下的小学数学学导课堂内涵与意义

1. 内涵

本文提出的立德树人视域下的小学数学学导课堂，其内涵是以引导学生掌握必备的基础知识和基本技能、培养学生严谨的治学态度、历练学生的思维、激发学生的创新能力为价值取向，尊重学生不同的学习起点、不同的学习方式、不同的认知程度和不同的学习需求，基于标准，以学定教，先学后导，学导融合，促进深度学习，实现立德树人的学、导、评一致的课堂。

2. 意义

（1）促进“导”走向精准。立德树人视域下的学导课堂，促使学科教学走向学科教育。站在育人立场，课堂目标更加具体化，为了实现每一阶段的学习目标，都会促使教师在学导课堂的每一个预学、独学、合学、分享中思考：为何导？导什么？如何导？导向何处？改变以往盲目导、随意导，经验导、机械导的现状，促进教师的“导”更加精准和有效，帮助学生高质量地掌握必备的基础知识和基本技能，从而促进学习目标逐级逐层落实。

（2）促进“学”走向深度。立德树人视域下的学导课堂，指向核心素养。指向核心素养的学习，一定是培养数学抽象、数学推理、数学模型素养的学习过程，是学生在学导融合课堂中真实学习的过程，是一种高认知、高投入、高表现的深度思维、深度学习的过程。

（3）促进“评”更有质量。立德树人视域下的学导课堂，对每个小目标实现程度、学习表现行为等都要及时诊断，发现问题给予引导。每一个学习过程，教师都要通过评价来获得“学到什么程度”的相关证据，这些证据与目标紧密相联，从而确保学生始终在到达目标的路途上，避免以往评价无目的、走过场，与教和学割裂的现象，变“从对学习的评价”到“促进学习的评价”，促进“评”更有质量。

二、立德树人视域下的小学数学学导课堂实施策略

1. 分解细化学习目标，让课堂学导更有方向

学习目标是指学生在较短时间内预期的学习结果，如课堂学习目标或单元学习目标，直接关注到了学生学习后的“实然”状态，因此，必须明晰和具体化，才能指引“导”和“学”的精准。学得“精准”，就是一种严谨的治学态度。以往学导课堂中学习目标笼统、泛化，以致“导”无证据，“学”无程度。

如人教版四年级下册“乘法分配律”一课，学习目标分别是：

目标中关于学习结果描述的动词“理解”“掌握”“运用”，几乎在每个知识学习内容中，都能在目标中提出，学生在预学中不清楚究竟有没有理解和掌握，教师在导学中也不明确，究竟要观察、收集哪些证据才能够证明学生理解和掌握了，目标达成的程度是什么，本节课学生借助学习过程要培育的核心素养是什么。学习的预期结果不明确，学生不知将去向何方，教师不知有没有将学生带到目的地。

怎样让目标具体化？我们依据课程标准，结合学情、校情、资源等，重点从分解行为动词、确定行为条件和行为表现程度三个方面，对学习目标进行分解和细化。

（1）分解目标中“理解、掌握、探索”行为动词，其具体内涵有说出、举例、验证、归纳、辨析、运用和解决。

（2）为每个学习结果行为动词找到适合学导课堂的行为条件。如能说出和举例乘法分配律的行为条件是在学生依据导学单，自主独立预学的条件下产生。验证、归纳、辨析学习行为是在教师导学、合作学习、新旧知识贯通下产生的。

（3）界定每个行为表现的程度。如界定学生通过自主预学后能否达到对乘法分配律的含义说出和举例的目标，其表现程度就是是否准确；界定学生有没有培养数学模型、数学推理等素养，其表现程度即学生经历完整的验证、归纳、辨析、建模的过程。

综合归纳，形成本课的学习目标如下：

分解、细化后的学习目标具体指向数学推理、数学建模、数学运算以及科学精神核心素养的培养，学生的自主学习更有明确的方向性，教师的导学更有指引性，学习结果更加具体化，为学和导提供了科学依据，提升了课堂育人质量。

2. 设计评价，逆向实施，让课堂学、导、评一致

以往，我们常常在目标确定之后，首先从学习内容的设计角度出发，组织学生开展学导课堂学习，经过30分钟热烈、和谐、自主的探究学习之后，最后5分钟的“堂堂清”结果常常让教师有些无奈，甚至有的教师质疑学导课堂的学习方式只是在培养学生合作、自主、沟通能力方面起到了促进作用，但对数学核心素养的培养缺少实效性。那么，究竟是不是学导课堂“惹的祸”？

在反思与分析中，我们认识到，学导课堂突出先學后导，学导融合，学中藏导，导中融学。每一个学习过程都有目标，但对于自主学习的学生更需要知道，如何评价自己是否到达目的地，这是帮助学生学会学习的方法要义，更是教师开展以学定教的证据。而评价设计如果像以往一样滞后，即使学习目标再细化，也会成为一种“摆设”，学习过程就会松散。因此，必须改变传统的思路，由学习目标—学习内容设计的路线，调整为学习目标—学习评价，即逆向设计。

逆向设计是面向目标的设计，是预先思考学习评价的设计，是评价设计优先于教学活动的设计，主要通过评价任务与分层目标的一一对应来实现，依然以“乘法分配律”为例：

从表中可以看出，每一个小目标都对应着若干具体的评价任务，每个时间段聚焦一个目标，开展对应评价任务，及时获取学情，以评判每个目标是否实现及实现的程度，小步走，让核心素养稳着陆。

例如目标2中提出的数学推理能力的培养，通过“能够在解决问题的过程中，推理出乘法分配律在减法中同样适用”这一评价任务具体落实，其中“用多种方法验证说明”评价任务，引导学生从多角度，思维缜密地、辩证地分析问题；能够大胆尝试、积极寻求有效的解决问题的策略；能够从发现问题到提出问题，再到有理有据地解决问题，用画图、举例等多种方式验证乘法分配律等式的成立，也是“科学精神”“逻辑推理”“数学建模”以及“数学运算”核心素养培育的过程。教师就是通过这一评价任务，聚焦目标，有根据地引导学生始终在通往目标的航线上，也是用来证明学生有无实现目标2的预期学习结果，保证了学、导、评一致性。

3. 设计中心问题，推动深度学习

（1）预学时，以高投入为起点推动深度学习。有效的预学能够启发学生主动关联新旧知识，激发探究欲望，增强思维与创新实践能力。从而提高自主学习能力。以“平行四边形和梯形”为例，改变以往预学后，简单对两个图形特征学习的记录，设计了这样的中心问题：通过学习平行四边形和梯形，请辨析下列图形的特征（出示8个规则与不规则的四边形）进行分类，并说一说分类的依据是什么。问题的提出再次唤醒学生对两个图形主要特征学习后的认知，并引导学生在辨析、分类中不断打破直觉判断，反复触及两个图形的本质特征并加以应用，通过讲出分类的依据，帮助学生由感性思维引向理性思维，帮助学生用数学的语言表达。带着这样的预学思考进入学导课堂，直指数学本质展开思维分享和碰撞，起点一定是高的。长此以往，学生会在预学中逐渐掌握科学自主探究的方法，从而产生不竭的学习动力，这不正是“自主发展”核心素养的具体体现吗？

（2）课中探究时，在冲突突破中推动深度学习。课中探究是一节课的核心，是思维和探究走向深入的关键，因此，中心问题的提出是深度学习的“助燃剂”，好的中心问题可以引起其他有意义的问题。以“平行四边形和梯形”为例，课中探究时，提出了这样的核心问题链：信封里装着一个四边形，你们需要什么提示能猜到是什么图形？问题具有发散性，激發了学生的兴趣，学生利用刚刚建构起的两个图形的特征，通过逆向思维，期待正确结果即将出炉时，教师抛出问题链中的第2个：有没有可能是其他图形？整个问题链，打破了学生原有的认知，引发了争论，学生将已有对长方形和正方形的知识经验连接起来，说理、辨理、明理，完整地建构起四边形知识结构，在一步步探寻数学本质的背后，达到深度思考，促进思维发展，理性精神、探究能力和创新能力得以培养。

三、成效与反思

1. 学生治学态度趋向严谨

学习目标的分解与细化，促使大部分学生在预学时比较明确学到什么程度，也通过目标能够主动自查究竟有没有达到目标，改变了以往无目的、机械、应付的学习态度，课前逐渐学会在独立认真学习的基础上，提出有价值的问题，比如，原来问题的提出多是“明知故问”，现在的问题提出方向多是“为什么”，以及与已有的知识经验相关联的问题等，更加趋向于严谨、求真、科学的治学态度，课前预学质量明显提高，学生逐渐学会学习。

2. 基础知识与技能掌握扎实

学、导、评一致，让课堂每一个学习过程都紧紧围绕目标加以落实，改变了以往与目标打“擦边球”的现象，课堂质量更有保障。在本学期对数学基本知识和基本技能掌握情况的素养调研中，学生的应用能力有所提高，印证了学导课堂育人质量的提升。

3. 思维能力逐渐提高

中心问题的设计，以推动学生深度学习为主要任务，引导学生思维突破肤浅，走向深入。现在的学导课堂常常成为学生思维碰撞的“战场”。合作学习中，学生不再满足其他小组的成果展示，而是主动关联相关知识，提出自己的疑惑，主动在课堂中呈现自己的思考和观点，吸纳他人的观点，主动纠正、丰富自己的认知，建构自己的知识体系，逻辑推理、抽象概括等思维能力逐渐提高。

在后续研究中，我们力求以学、导、评一致性为载体，站在数学课程的角度，形成与数学素养相对应的育人目标体系和内容体系，提高评价任务设计的精准度和中心问题有效引导的策略，深度开发学生的思维与潜能，实现数学育人价值不断提升的学导评一致发展性学导课堂。

（作者单位：济南市纬二路小学）