综合实践活动课程深度学习的困境与策略*

沙国禅

摘   要   由于缺乏对综合实践活动课程课程价值的高度认识，致使课程定位偏差、内容简化、活动方式单一、评价滞后，导致了课程深度学习陷入困境。而综合实践活动课程独有的价值目标、特殊的课程性质和实践性特征，要求必须实行深度学习。只有充分认识课程的特殊价值，切实采取建立学校行为机制、统整课程內容、创设真实问题情景、实施评价引导机制等实施策略，才能实现深度学习，促进课程的深度实施，实现课程的应然价值。

关键词  综合实践活动 课程深度 学习困境 深度学习

《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《纲要》）指出：“综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。”“综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，是基础教育课程体系的重要组成部分。”从课程价值取向上看，综合实践活动课程强调“提升综合素质，着力发展核心素养，特别是社会责任感、创新精神和实践能力”;从开设目的看，它是为了“适应快速变化的社会生活、职业世界和个人自主发展的需要，迎接信息时代和知识社会的挑战”;从课程特征上看，它是“跨学科实践性”课程;从实施方式看，它必须通过“探究、服务、制作、体验等方式”综合运用各学科知识，通过实践探究、分析和解决真实问题;从课程地位看，它是与学科课程“并列设置”的“必修课程”。该课程特殊的价值目标、性质特征、课程定位和实施方式，必然要求教与学方式的深度变革，必须实施深度学习。

深度学习是由学生自身成长需要和周围环境社会发展的实际问题引发深层学习动机，综合运用各学科知识和高阶思维，通过具体的考察、体验、探究、分析、综合等学习途径，达成问题解决，从而提高实践创新能力和发展综合素养的学习方式。这样的学习是问题解决的学习，是深入知识内核结构深度理解知识意义的学习，是触及心灵深处对学习者的情感价值观念产生深远影响的学习。深度学习既是学习科学发展的自然产物，又是信息社会发展的客观要求，更是课程教学改革向纵深推进的必然选择。综合实践活动课程需要的正是深度学习，只有这样的学习，才会跨越学科的界限，才能综合运用各学科知识通过真实问题情境的体验、探究、分析、综合而解决实际问题，只有这样的学习才能真正实现“提升综合素质，着力发展核心素养，特别是社会责任感、创新精神和实践能力”的课程目标，才能实现本课程独有的价值。本文结合江苏省教育科学“十三五”规划课题的研究，在综合分析综合实践活动课程深度学习困境及归因的基础上，从实践与理论结合的层面，探讨该课程深度学习的有效实施策略，以期解决目前课程实施的痼疾性问题，在更广层面上促进课程的深度实施和实现其应然价值。

一、综合实践活动课程深度学习的困境

综合实践活动课程实施以来，虽然取得了不少成绩，积累了鲜活的经验，但就整体情况而言，该课程陷入了深度学习的现实困境之中：课程实施深浅程度差异大，地区学校间实施情况严重不平衡，课程实施总体上仍然在浅层上徘徊，因而学生综合素质难以得到切实提高，课程设计目标实施虚化。其主要表现在以下几个方面。

1.课程定位出现偏差

调查发现，不少地区学生的综合实践活动课程如考察探究、社会服务等，基本上来自上级主管部门指令或者学校应景要求，都带有明显的临时功利性。学生缺少了深度体验、体认核心价值的过程，核心价值理念难以在学生心中形成。原本着眼于学生综合素质发展的课程成了附属于德育的形象工程，难以发挥立德树人的作用。信息技术、劳动技术出现了工具化现象，停留在重技术、轻理性的低层次状态，局限于扫地抹灰、种地浇水，或上网、制作PPT、做做电子小报等学生无思考无创意的实践活动。学生只能记忆和训练一些便于应试的题目，理化生实验不让学生亲手做，而是重复练习实验考题。学生综合运用各学科知识进行分析探究体验从而解决现实问题的能力和实现创意物化的目标难以实现。在成绩压力和升学压力的大环境之下，综合实践活动课程的实施被边缘化、工具化，课程定位出现了偏差，成了学科课程的简单拓展和附庸，导致了价值体认、责任担当、问题解决和创意物化的目标虚化。

2.课程内容缺少统整

综合实践活动课程与学生自身生活和社会生活密切联系，课程内容涉及生活的方方面面。然而，不少学校的课程内容缺乏体系化建构，各种课程资源也缺乏有效的整合，活动主题往往是一种拼牌式组合，随意性、临时性突出，致使课程内容结构与课程目标脱节。活动主题成人化倾向明显，如“家乡茶文化研究”“走进民俗研究”“某某路的三十年变迁”“气候现象共同关注”等;假大空活动主题严重，如“校园噪音问题的解决”“太空小老鼠培育”等。在课程内容的选择与设计上，脱离学生的生活经验，不能基于学生的兴趣和需要，缺少知识与经验的有机统整，不能激发学生深度学习的愿望。

3.活动方式孤立单一

学习方式的转变是新课程改革的重要目标，培养学生多种活动能力是综合实践活动课程的重要任务。然而课程实施中，活动方式仍然孤立单一。“假自主、假合作、假探究”，活动方式缺少统筹兼顾等现象导致课程学习浅层化。不少学校和教师缺乏对“自主、合作、探究”的内涵与目的的准确理解，盲目地把活动本身作为目的。如身边环境污染问题研究主题，学生只是参观考察身边的环境状况，采访环卫工人，没有开展更深度的对污染源的研究，缺少运用科学方法进行分析、创意设计、技术试验等寻求解决问题的步骤;缺少选择与环保相关的职业角色进行体验，从而获得对职业角色的真切理解，修改完善解决方案等环节;应用研究成果开展社会服务时没有多元的活动目标和多种活动方式整合的设计，使课程学习实现不了应然的教育价值。

4.活动结果反思不足

长期一贯的教学思维与教学方式，使得学生习惯了接受式的学习方式，形成了孤立的学习状态、功利的学习目的，造成了学生反思能力的长期缺失。学生在综合实践活动课程的总结交流阶段，以成果展示作为任务驱动的方式，为成果展示而开展活动研究，缺少对实践活动的深层反思，缺少对实践过程中如何发现问题，如何运用知识和经验，如何用批判性思维选择解决问题的方法，如何进行知识建构、经验提升、自主发展，还有哪些不足、哪些需要改进的思考，而这些恰恰是促进学生反思性思维的形成以及进行课程深度学习的重要表现。

总之，当前的课程学习不能将所学内容与知识、生活经验联系起来，不能将新学知识与原有认知结构、生活经验相融合，引起对新知识的理解和意义的建构;缺乏统整下的课程学习，不能激发学生多种感官参与到学习中，不能激活大脑，协调左右脑的发展，难以实现促进创新思维与能力发展的课程设计目标。

究其原因有以下几个方法：首先，对课程价值的認识严重不足。无论地方教育行政部门或学校领导和教师都缺乏对课程特殊价值的足够认识，因而导致课程定位的错位，将其视为点缀和附庸。其次，缺少统筹实施机制。由于课程价值的认识不到位，所以本该格外重视的课程却遭到了忽视，使得本课程的实施随意化、盲目化、孤立化、表面化，处于散漫自由的状态。再次，教师素质与学校基本条件离课程实施要求尚有较大差距。教师的素质能力难以达到课程实施要求，也不了解本课程具体实施方法。最后，管理评价缺失。该课程没有纳入学校统一评价考核体系，课程实施的积极性难以保证，导致师生应付了事。因而，探索综合实践活动课程深度学习的实施策略就显得异常必要而有意义了。

二、促进综合实践活动课程深度学习的策略

所有的教育行为都决定于内在的教育价值观念、教学观念和学习观念。只有对本课程的特殊价值意义有了深刻而到位的认识，才会采取适切的教育行动。只有建立在深度学习基础之上的课程实施，才能实现本课程独具的为其他课程所无法替代的价值意义。依据对当前课程实施情况的具体分析和归因，结合课题的深入研究，我们认为，必须采取以下策略，促成学生深度学习，方能真正实现课程目标和提升学生综合素质。

1.建立学校行为机制

综合实践活动课程究竟由谁来实施？谁才是课程实施的主体和责任人呢？任何一个学科的教师都不具备这种能力，他（她）既不能联系校外资源，也不能代表学校与校外其他机构协调联系，更没有权力带领全班学生走出学校，学生安全似乎他（她）也保证不了，甚至于什么时间进行综合实践活动课程，作为个体的学科教师也决定不了。只有学校，才是综合实践活动课程真正的实施主体，因此，建立学校行为机制便成为了课程实施实现学生深度学习的首要策略。《纲要》明确指出“中小学校是综合实践活动课程规划的主体”、实施的主体。学校要“对综合实践活动课程进行整体设计”，要依据学生实际、学校实际和可利用的相关资源综合考虑，形成综合实践活动课程的“总体实施方案”和“学年（学期）课程计划、实施方案”。学校成立由校长任组长的领导小组，建立由教科室、校团委、教务处联合组成的综合实践活动课程教研实体，负责方案制定、对外协调、课时落实、指导教师确认、条件创设和评价等项工作，组织管理课程实施，这就是学校行为机制。学校行为机制的建立，为本课程的实施提供了机构、方案和组织、管理等方面的坚实支撑。

2.统整设计课程内容

教育部《关于印发<中小学综合实践活动课程指导纲要>的通知》明确要求综合实践活动课程要“整体设计”，《纲要》指出“具体内容以学校开发为主”“学校要统筹安排各年级、各班级学生的综合实践活动主题”。如果是学科教师或班主任单独设计安排课程活动主题，难免会变成学科的延伸和拓展，只有学校能够全面了解学生的需要，综合校内外课程资源，依据课程目标要求，统筹设计课程主题，通盘安排课程内容，保证课程内容的连续性、递进性，有效避免简单化和主题重复。学校在充分调查学生成长需要和关注的实际问题的基础上，综合《纲要》考察探究、社会服务、设计制作、职业体验等活动形式要求，依据地域资源，统一设计各个年级的活动主题内容。比如将当地传统文化考察探究以及设计制作综合，形成了“当地传统名吃文化意义及制作”活动主题，避免了调查是调查、制作是制作各自为政。将社会服务之敬老院献爱心与关注社会问题、培养社会责任感紧密结合，形成了“敬老院志愿服务”“居家养老与社会养老异同调查”“社会老龄化问题探究与对策”等系列主题。围绕“初中生理财实践”主题目标设计了“从小学理财、认识财富、科学支配压岁钱、合理使用零花钱、计划消费、当家理财、学习简单的投资理财”等系列内容。

以大主题为统领，跨学科整合活动内容，有利于学生打通学科界限，建立知识间的意义关联，实现知识、经验、资源以及方式的融合，促进体验和高阶思维的运用。学生“在寻找不同的、具体的、基于内容的联系时，必须在更高的概念水平上分析、判断与思考，实现思维的整合”，避免了活动形式单一状态下的浅层次学习，使深度学习更具意义。

3.创设真实学习情境

创设课程学习的真实情境，引导学生发现生活实际中的真实问题，运用合作学习等多种活动方式解决问题，是综合实践活动课程深度学习的一个显著特征。只有为学生提供应用知识、整合知识的真实情境，使学生在具体的实践活动中体会和感悟知识与现实世界的联系，才能引导学生在实践中学习，在体验、制作、探究、服务中掌握和领会知识整合的价值和意义。因此，实践性策略无疑是该课程深度学习的关键所在。

情境学习理论认为，学习者在真实情境中产生强烈的学习动机，主动地到真实的情境中亲历亲为而获得真正的知识。实践学习具有非常强的情境依赖性，尤其是真实的情境、自然生活的情境、开放的社会情境，或是精心设计的场馆情境、开放的博物馆等文化情境。学生在真实情境的常态现象关注里抓取实用性的问题，通过合作探究解决问题。笔者曾指导八年级学生探究了“宿舍楼洗漱用水的二次利用”的实践主题探究。学生发现宿舍里用水浪费现象严重的问题，通过分析发现，解决宿舍洗漱用水浪费问题比较复杂，需要更多的同学合作探究，于是形成了全班的探究主题。在调查分析的基础上，分成四个小组，通过设计解决方案、论证方案，最后形成了把楼上的洗漱用水接入到楼下冲厕所的方案。在制作的简易节水器完成后，进行试验时又遇到了新的问题：一是楼上的洗漱用水存储到楼下的节水器中，一次性的冲水就用完了，还有楼上用水少时不方便楼下冲刷;二是节水器里的洗漱水存储在节水器中的污垢怎么处理问题。学生走访专家、请教老师，调查研究、深度观察、实验探究，最后形成了自动补充、浮力控制、调整角度等解决措施。在洗漱水不足的情况下，水位处于最低位时，控制下水的浮球下垂，自来水进水阀门自动打开进行补水，保证冲水正常使用。当水位达到最高位置时，浮球上升，使自来水进水开关自动关闭，但洗漱用水仍可继续从入水口进入存储;二是根据浮力知识在浮球侧面开个小孔，就能控制冲水;三是在自来水补充时，将补水笼头调成45度，补水时形成旋转状，自然达到冲刷节水器的目的。

此课题学生探究了一个学年的时间，经历了完整的合作探究过程，运用了考察、调查、实验验证、制作安装等多种活动方式，提升了学生问题解决的能力。该主题的探究活动过程，突出了学习者的深入思考和亲身体验，实现了多种学习方式综合运用和多学科知识的融会贯通，解决了来自生活的实际问题，提高了学生的高阶思维能力和实践创新能力，获得了通过个人和团队努力改善生活的价值体认，提升了责任意识，为深度学习提供了范例。

4.建立评价引导机制

杜威“教育即经验的不断改造”的教育观告诉我们，课程评价不但要关注学习的结果及其优劣，更要关注学习过程，发挥其促进“反思”“觉悟”的功能，用不断地反思促进实践的不断改变，从而提高个人的精神境界和人格修养，使每一次实践都在水平和程度上不断提升，从而达致理想的存在状态，这正是《纲要》要求的突出“评价对学生的发展价值”。因此，综合实践活动课程必须建立学校双层评价引导机制，采用多元评价，突出质性评价，激发课程实施活力，提升实施水平，达成课程目标。

一方面要建立学校课程实施评价系统，制定指导教师的评价项目指标，并将其纳入学校考核评价体系，调动指导教师积极性，确保课程的“开设到位”。另一方面要建立针对学生学习的质性评价系统，运用评价手段适时引导学生反思自己实践行为，对课程实施进行深度指导：信息搜集、分析、加工的方法是否正确;调查的程序、方法是否科学严谨;分析是否科学合理、有根有据，思考问题的方式、方法是否正确，是否能够多角度、多侧面、多元化看待问题，有没有思维障碍;对问题的解决方式、方法、途径、角度是否符合逻辑，合情合理;问题的提出和解决办法是否具有独创性、新颖性、合理性。“鼓励学生自我评價与同伴间的合作交流和经验分享”，避免将评价“简化”为学习结果的分数或等级。

这种评价方式不但注重结果更注重过程，促进学习过程中的深度反思，引导学生从程式化演示转化为内涵性思辨，成为学生倾注自己的思考、探究、行动和体悟的过程，从而增强对生活实际的认知、体验、参与和服务意识。学生在独立完成源自生活实践的结论归纳和观点提炼的过程中，实现了基于感性思维到理性思维的发展和实践能力的提高。如在“中学生诚信问题的调查”主题实践总结阶段，学生通过对调查的大量事实、实践案例和社会现象的反思，深刻认识到，尽管社会上有很多不尽如人意的失信现象，但是坚守诚信真诚待人的善行义举不胜枚举，真善美从未离我们远去，中学生要“扶起‘诚信”，从我做起，永葆一颗道德良心。教师引导下的过程性自我评价反思，以效果评价、问题反馈、是非甄别、结论发现和行为完善为基本内容，真实展现从策划、实践到完成整个主题实践活动的过程性思索，促进自身情感价值观的提升。

总之，建立学校实施机制，实施统整设计课程内容、突出问题真实情景（实践性）、双层质性评价等相关策略，促进了课程深度学习。通过综合实践活动课程深度学习对核心价值的彰显与育人价值的承载，实现综合实践活动课程学习的深度推进，形成学习理念、实践理念和思想理念的共融，获得活动各个阶段的应有价值-策划阶段的课程学习与思辨能力的衔接、实践阶段的课程体验与课程目标的深度整合、总结阶段的理性反思与核心价值观提升，使课程目标在学生价值体认、问题解决、责任担当的基础上实现内化，从而使课程促进学生的健康成长和未来的人生发展，真正实现立德树人的教育根本目的。

参考文献

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【责任编辑  郭振玲】