学生“刻奇”现象的教育学解读及引导

谢小蓉 杨清波

摘   要   “刻奇”作为一种社会文化现象，从抽象化的视角而言，实质上就是一种自我意识的显性抚慰，与他者意识规训下的隐性趋众附众取向。文章针对学生“刻奇”现象进行了深刻的剖析、解读、反思，旨在为学校教育带来积极主动的正能量启示。针对学生“刻奇”现象的教育学解读及应对，将会为学校教育带来质的改变。

关键词  学生管理  刻奇现象  教育学解读

“刻奇”一词源于德国慕尼黑方言的音译，该词原为涂抹伪饰之意，由于中文没有恰当的文化场景和词汇含义与其对应，因此只能以专有名词的方式加以异化音译。该词因捷克著名作家米兰·昆德拉在其《生命不能承受之轻》中的全新诠解，而开始引发整个学界的广泛关注，泛指媚俗等无意义表达。“刻奇”现象不仅表现在行为方面，而且还表现在人格以及情绪心理方面，同时，更深刻地表现在教育学情景等诸多方面，并由此引发了学界针对学生“刻奇”现象的深刻思考。

一、学生“刻奇”现象的表现

1.学生“刻奇”现象的基本表现

“刻奇”现象是一种以人为矫饰、过多赋予某种事物以某种若有实无意义的行为。这种行为所形成的社会现象包括过度包装、过度夸张、过度煽情、过度关注、过度发布等行为，均为互联网与高科技带给现代社会生活的一种日常化与普泛化的行为。“刻奇”现象在学校教育领域内亦有着诸多的反映，其本身即具有某种较为浓重的、缺乏内在与内涵的贬义性。而学生“刻奇”现象是一种针对外界他者的迎合表现，有着刻意性、做作性、俗化性、空洞性、驯服性等过度流于表象化的基本特质。“刻奇”现象的刻意性主要表现在学生似乎总在为自己的某种情绪刻意做作地寻找某种理由;做作性主要表现在永远无法挣脱情绪范式的驱策与束缚方面;俗化性主要表现在面对无奈现实的过度功利与未能免俗方面;空洞性主要表现在表现的内容过度缺乏理性，导致言之无物、内容空洞方面;驯服性主要表现在无意义的诉求存在着绝对无意识服从方面。上述学生中普遍存在着的“刻奇”现象，不可避免地为学校教育带来某种程度上的不良影响。

2.学生“刻奇”现象的泛化表现

学生“刻奇”现象的自我矫饰，源于内心深处的疏离孤独，这种普泛式的疏离孤独，已经成为新生代学生较为普遍的一种挥之不去的心理负担与心理阴影。学生“刻奇”现象同时也存在着主体机会性：即在正向引导下，可能会产生正面的影响;而在反向引导下，则可能产生截然相反的负面影响。因此，重视并加以正确引导就显得至关重要。从学生“刻奇”现象在学校中的负面影响而言，无论是由教师视角还是由学生视角观察，都存在着某种程度上的媚俗泛滥的表现。例如，学校教育中普遍存在的从众式迎合，以及那种不知所谓的自我表达等。我们虽然不应提倡“他人即地狱”，彻底反对学生“刻奇”，但值得警醒的是，在剔除了“刻奇”现象的表象化之后，留在学生心灵深处的可能只剩无尽的空虚落寞。从形而上的抽象视角而言，学生“刻奇”现象实际上是这个时代在学生心灵深处的一种缩影。在时代的驱策下，学生“刻奇”由一种自我现象滥觞而为一种自我意识，这种自我意识的进一步泛滥与濡染，必然会给学校教育带来前所未有的挑战。这个时代亦为莘莘学子提出了不慕他人的传奇，不与他人同悲喜，克服源自于内心深处的孤立无依，认认真真学习、踏踏实实做事，以发自内心深处的正确的情感、情绪，处理并捍卫属于自己的不随流俗而动的自我意识要求[1]。

3.学生“刻奇”现象的综合表现

学生“刻奇”现象存在着由单纯显性“刻奇”到隐性复杂层面的自我意识表达，使得学生“刻奇”由一种单纯现象向文化层面得以进一步泛滥。学生“刻奇”现象的综合表现可以分为两个层级：其一即为以单纯型自媚为主要表现的内因“刻奇”层级;其二则为学生通过自我抚慰、自我感动、自我标榜而衍生泛化的学生之间相互“刻奇”的传染性、泛滥性、媚他性表现，向其他学生让渡思想与让渡利益的煽动性表现等综合型外因“刻奇”层级。学生个体层级内因单纯型自媚性学生“刻奇”最为普遍，已经成为学生学校生活的一种常态。另一方面，学生交互层级的外因综合型媚他性学生“刻奇”现象仍处于方兴未艾的阶段，一方面，由于思想引导弱化而快速崛起，另一方面，则由于形形色色的高科技产品、社会化工具、社会化思潮等的濡染，使得外因综合型层级的学生“刻奇”现象具有某种顽强的生命力，其针对内因的强烈濡染性，以其“自媚媚他、自惑惑他”而引发了学界对于这种学生“刻奇”现象的深刻反思。

二、学生“刻奇”现象的解读

1.学生“刻奇”现象的心理防御

学生“刻奇”现象之所以被引入到教育学视阈中加以研究，最为根本的原因在于，这种“刻奇”现象直接触及到了人类的认知与情感，与教育学中的学情息息相关。学校教育环境中，传统的师生二元体制、自上而下的层级以及学校教育的步调一致与统一规训等，为引发学生“刻奇”现象的主要外因，提供了一种向整体学校教育秩序发起挑战的肇因。针对学生“刻奇”显性自我主动和隐性附众被动的刻意、做作、俗化、空洞、驯服等特质加以抽象解读，可以更加清晰地观察到学生“刻奇”现象由外因而内因的自媚、自喻、自嘲、自弃、自愚、自嗨等自我意识本质，这种心理防御式的“刻奇”，已经成为现代学生的一种普泛式行为，其本质属于一种基于心理防御自我意识的自我逃避、自我抑制、自我迎合、自我保护，实质上则是学生主体自我的一种对于社会图景的无感表达。这其中充斥着无意识趋众的自我解脱，根本原因在于其无法由学校教育中的单纯求知获取心理需求的现实满足，从而无法与他者意识共振，进而产生了一种既具依附取向、又具挣脱取向的隐性他者相关性与他者依赖性，深刻地反映了学生内心深处所潜藏着的、对于他者意识之中的他者认同的强烈渴求与期待[2]。

2.學生“刻奇”现象的人格下沉

学生“刻奇”现象肇因于现代社会外因。一句话总结学生“刻奇”现象的心理防御，就是“难与他人同悲喜，且与自我独刻奇”，充分印证了“刻奇”现象背后学生内心深处强烈的合众无由、无因、无果后的自弃式表达。进一步深入解读，则可上升到一种人格的高度，这种心理防御背后的自我感怀与他者感伤，实际上是一种人格下沉的倾向，那些主观刻意的各种“秀”与“出洋相”的背后则是一种杂乱无章的纷乱情绪，纷乱情绪背后则是现实的碎片化搅扰，现实搅扰背后则是内心深处出于融入无奈的不得已的人格下沉，使得原本独立自我、个性十足的主动型人格劣化为一种被动扭曲的讨好型人格，充分显示了现代社会所衍生的社会化压力给校园学生带来的影响。针对这种情形，教育学的解决之道，是通过知识习得、学业进取、校园社会化接纳等多管齐下的方式，将学生这种人格下沉的负面被动隐性扭曲有机地转化为正面、积极、主动的独立自主人格，借以透过越来越多学生的主动型人格改变，为整个学校的教育氛围带来普遍的正能量影响。

3.学生“刻奇”现象的意识形态

自我本体的心理防御与人格下沉，使得自我本体更关注于表象化的事物，暴露出炫耀背后的肤浅与矫饰背后的矫情，不得不直面现实的无奈以及永远都无法实现的崇高。这就使得自我本体在流俗的冲击下，将这种崇高的感动留存心底，幻化成一种符号化的标识，由此生成涉及自我本体与他者视阈的教育学解读。而真实世界中的他者视阈，则被不断劣化的自我本体意识投射到了一种物化、虚化、幻化的场阈。学生“刻奇”现象对于学生自我本体有着强烈的劣化影响，须要用教育学对这种意识形态的影响加以因势利导。但这种因势利导并不是在学校教育领域内建构起一种“刻奇”的反面，也不是传统意义上简单的“反刻奇”，而是要建构起一种形诸知识体系、情感意志双重架构的意识形态堡垒，通过内在与内涵修炼，完形理性内敛的自我本体。唯其如此，才能够彻底袪除学生“刻奇”现象中的所有负面意识形态，促其转化为一种行之有效的正向引导与正向拓展[3]。

三、学生“刻奇”现象的引导

1.学生“刻奇”现象的正向引导

学生“刻奇”现象作为一种内因为主、外因为辅的自我意识，自有其源于内因的盲目顯性自我主动抚慰驱动以及源于外因的强烈隐性他者意识被动附众驱动，这两种异源、异质、异向、异因驱动，引发了学界对学生“刻奇”现象的进一步反思。从教育学意义而言，这种类似执于有无的机心式表达，实际上亦存在着因势利导向正能量方向教育因应的可能，进而能够将其中的消极影响袪除，转化为积极的生命价值观表达，为学生注入生命本体价值而外推及周遭世界，不再执于自我本体有无的自我感动，从而能够极大地改变学生过度执于有无的自我意识，进而实现袪魅与袪蔽的并行不悖与双管齐下，以生命价值的正能量积极存在感，袪散“刻奇”的虚伪自我意识，使得学生有机会与时间进行程度不同的释放、舒解、调节，借以通过对于世界的关注，缓释学习、工作、生活等诸多方面的压力，使得学生能够由心灵上实现一种现实生活所无法给予、无法满足、无从获得的对于自我本体内外兼备的抚慰，以及来自于他者的正能量积极反馈，为空虚的心灵注入有益于身心的生命价值观。

2.学生“刻奇”现象的正向拓展

在针对“刻奇”现象因势利导的同时，亦应对其进行外因与内因并行的正向大力拓展。在外因方面，教师、学校乃至全社会都应该给予学生切近的生命关怀，将拘于自我意识的执着，向人性化内因方面更具普适意义上加以抽象化升华，并由此升发出针对人性的理解与表达，使学生的生命价值观能够重新回归到生命感性教学、社会德性教化、道德理性教化视阈中来，给予学生个体以更加充分的认同感，使学生个体能够在被认同的过程中获得前所未有的心理满足甚至优越感。并由外因与内因的合力萃取出一种与教育学名实相符的教育理念。同时，为学生赋予一种崇高的求索精神，为学校教育建构起一种极富进取性、创新性、能动性的，能够以他者的相对性抑制自我的绝对性的教师与学生重构生命价值观和教育共同体的正能量正向拓展表达[4]。

3.学生“刻奇”现象的灵魂升华

学校教育中针对学生“刻奇”现象的正向引导与正向拓展，建构了全员观照与全员互动的有机教育共同体，并由此生成针对该现象的有效规避，最大化地降低过度自我与过度自主性的自我意识和自我边缘化的系统性风险，借以实现整个学校视阈内外部氛围与内部衍生的积极效应和良好的教育学驱策。具体的建构路径，就是以感性行动针对心性加以驯化与教化，以理性指导针对德性加以形而上的训化与教化，并有机地实现二者内源互动的深度融合，进而由个体教育拓展至整个校园的公共时空，由教育时空无极拓展至足以自适应的社会化时空，以期为教师与学生重建一种实而不华、务实而不俗的生命价值观表达;重构一种名实相符、内外兼修的人生观表达;重塑一种格局开阔主动积极的世界观表达。同时，应引导学生在自我尊重的大前提下，培育他者尊重、他者关注、他者交互的更趋完整的人格，倡导由自我感动而他者感化的崇高境界，为进一步积极心态的建构、幸福生命观的建构、恢弘世界观的建构搭建起心灵相通的自我意识与他者意识深度融合的桥梁。我们有理由相信，学校教育的明天一定会更好，学校教育将借由针对学生“刻奇”的引导、拓展、升华，而实现一种形诸于教化的正向引领的灵魂升华[5]。

四、结语

学生“刻奇”现象本质上是一种自我意识的无奈、自我实现的缺乏、自我抚慰的无度，以及潜意识下可望而不可及的趋众、附众、合众的自我渴求。学校教育过程中，经常会遇到形形色色的“刻奇”现象，应视作一种由自我意识、自我行为、自我表现，而牵系、衍生、影响整个学校教育的一种泛他者意识、泛他者行为、泛他者表现。由此可见，学生“刻奇”现象即有利又有弊，唯有运用教育学优势，加以循循善诱、因势利导，方能塑造出既具学校特色，又具主动积极正能量的“新刻奇主义精神”。

参考文献

[1] 周雯.社交媒体刻奇现象分析与批判——以朋友圈为例[J].新闻研究导刊，2019（09）.

[2] 汪凯.从刻奇到戏谑：“反鸡汤”作为一种感觉结构[J].新闻与传播研究，2017（10）.

[3] 陈民，宋羽葭.从美学概念Kitsch的中译说起[J].中外文化与文论，2016（02）.

[4] Alexis L.Boylan.Stop Using Kitsch as a Weapon：Kitsch and Racism[J].Rethinking Marxism，2010（01）.

[5] 李珺平.对当前艺术生活中“刻奇”现象的思考——从米兰·昆德拉谈起[J].学术研究，2007（09）.

[作者：谢小蓉（1983-），女，四川宜宾人，重庆科创职业学院，助理研究员;杨清波（1982-），男，四川遂宁人，重庆科创职业学院，讲师。]

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