学校课程开发实践理性的意蕴、价值及实施策略

姜淑杰 和学新

摘   要   在我国课程改革走向深化发展的关键时期，进一步明确学校课程开发实践理性尤为重要。学校课程开发实践理性包含实践兴趣导向的课程理念、集体审议的学校课程决策方案、各要素平衡协调的学校课程生态系统等要素。探讨学校课程开发实践理性有助于提高师生的课程能力、形成特色化的课程体系、增强学校课程的区域示范性。为加强学校课程开发实践理性，需要秉持理性的课程开发意识、坚持课程专家主导的多主体决策方式、以探究性的教与学的方式实现学生的全面发展。

关键词  学校课程开发  实践理性  意蕴价值  实施策略

自21世纪以来，我国实行三级课程管理体制，国家赋予学校更多课程开发的权力，学校课程开发活动也得到了越来越多的重视。学校课程开发活动是国家课程、地方课程与校本课程一体化的活动，既需要理论的指导与引领，又需要实践层面的具体落实。近20年来，学校课程开发的变革实践活动已取得了一定成绩。在获得这些成效的背后隐藏着学校课程开发的根本着力点，即合理协调理论与实践的关系，具体体现为学校课程开发实践理性。因此在学校课程改革走向深化发展的关键时期，进一步明确学校课程开发实践理性显得尤为重要。

一、学校课程开发实践理性的意蕴

20世纪70年代，美国学者施瓦布曾就课程理论与课程开发的关系问题进行了探究，并提出了实践课程理论。他认为，任何学校的课程情境都是特殊的，所以课程开发要根据具体的实践情境识别适用的理论，并在相应的理论指导下明确具体情境中问题的解决策略[1]，以增强学校课程的适应性，提高课程开发的质量。现今在我国课程改革的深化发展阶段，学校课程开发实践理性值得被重新挖掘并赋予新的时代意蕴。

学校课程开发实践理性的“实践”就是“实行，履行;又指人们改造自然和改造社会的有意识的活动”[2]。而“理性”既“指向人的行为能力，包括形成概念、进行推理判断等能力;同时也指向行为主体的观念态度，对人的行为具有指导作用”[3]。可见，实践理性是关于实际行动的观念，也包括将这种观念付诸实践的能力。故此学校课程开发实践理性是学校课程开发主体基于国家的课程文本以及学者专家的课程研究等理论指导，从学校现实出发，构建特色化的课程体系并付诸实施的观念与行动能力。学校课程开发实践理性要求课程开发基于学校现状，通过民主审议的形式构建独具特色的学校课程体系并落实于实践，形成平衡协调的课程生态，以达到提质量促发展的目的。学校课程开发实践理性主要包含以下要素。

1.实践兴趣导向的学校课程理念

学校课程理念关乎学校所要培养人的类型，对学校课程开发有着方向性的指导作用。而从课程发展的历史来看，关于学校课程的理念或终极目的的说法可归为两类：“技术兴趣”的课程观与“实践兴趣”导向的课程观。前者以“泰勒原理”为代表，指向知识与技能的获得，主张由国家主导并形成能统一推广的课程开发模式以提高效率。而后者以施瓦布实践课程理论为代表，认为课程的最终目的是回归实践，其核心是将包括国家课程文本在内的课程理论置于具体的课程情境，使其与学校的实际环境相互联系，从而在实践过程中实现学生的发展。相比较而言，“实践兴趣”导向的学校课程理念更好地诠释了课程理论与实践的关系，体现了课程开发的折中取向，增强了学校课程的适应性。实践兴趣导向的学校课程开发理念也更适用于我国现今课程改革的大背景。自2001年课程改革以来，我国学校课程开发活动便旨在改变以往理论把控的课程开发模式，更加重视学校课程的适应性，这也是学校课程开发实践理性所要求的。学校课程开发实践理性主张课程开发的“实践兴趣”，将理论研究融入实践情境，在具体的情境中进行课程开发，以满足教师的教学需求与学生的学习兴趣，培养师生的实践能力，这实质上也是一种行动取向，在另一种程度上也实现了师生理解课程的目的。实践兴趣导向的学校课程理念首先在理念层面上体现了基于理论而实践的重要性。唯有如此，才能保证学校课程开发方向的正确性，才可以在具体的学校环境中全面落实三级课程，学校课程开发实践理性也才能真正得以实现。

2.集体审议的学校课程决策方案

以往学校课程决策方案是国家相关部门主导的由课程专家决策形成的物化结果，其将学术性知识视为权威。这样虽然可以保证课程内容的科学性，却因课程决策方案过于理论化、缺乏实践性而无法实现理想效果。由此，为提高课程决策方案的民主性与适用性，学校课程开发实践理性强调通过“集体审议”形成课程决策方案。其中，“集体”是由课程利益相关者组成课程审议小组，包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等[1]。“审议”从词源上看是指审查讨论，也就是对不同对象进行权衡以作出选择[2]。集体审议是课程小组各成员通过民主协商形成多种可供选择的课程方案，通过权衡与评价选出最佳方案并达成一致的过程。“审议”从另一方面也体现了“慎思”的思想，即从各个角度慎重考虑每一个方案，从而选出最佳方案，其科学性与民主性也得以体现[4]。举例来说，在学校课程开发中，师生是课程的直接相关者，对学校课程有直接的需求，所以在某种意义上，教师和学生根据其全部生活经验共同参与学校课程实施过程，成为了意义的创造者。如若将师生等与课程设置相关的人员排除在课程决策之外，忽视他们的实际需求，那么这样的课程决策方案必然会因缺乏理解而无法真正落实。因而课程审议小组通过民主协商，形成能被理解的且具有操作性的学校课程决策方案，是体现学校课程开发实践理性的关键所在。

3.各要素平衡协调的学校课程生态系统

纵观课程历史，可以发现任何一种课程开发模式都必然涉及课程的四种基本要素，包括教材、教师、学生以及环境[1]。这四者实质上构成了学校课程生态，即在学校时空内，课程主体（狭义上可以指向课程实施主体即师生）与环境构成统一体，主体人与客体环境和教材之间相互影响，并处于平衡协调的稳定状态。所以从狭义层面可以说，学校课程开发实践理性是在具体的课堂教学中动态地平衡课程的四种基本要素，形成生态系统，以保证学校课程顺利实施。就教材来说，主要是通过课程小组根据实践情境将课程决策方案与具体的课程资源相结合并进行实践转化，包括课程政策文件、课本及其他资料等。在学校课程生态系统中，教材作为中介桥梁，有效地将学生与教师联系起来。教师和学生以教材为中介，在具体的课程情境中通过彼此之间的交互作用阐释教材的课程意义。在此过程中，环境也是極为重要的一个要素。不同学校的课程开发活动不仅宏观层面上的大环境不同，甚至微观层面的实际课程教学环境也不同。只有兼顾学校课堂教学环境以及课程开发环境的具体特殊性，才能实现学校课程开发实践理性。教师、学生、教材以及环境等课程基本要素在课程开发中互为补充，唯有对课程的四个基本要素进行合理思考，使之保持协调与平衡，才能真正解决课程开发中理论与实践的关系问题，课程实施乃至课程开发才能取得理想的效果。

二、学校课程开发实践理性的价值

现今我国课程改革正处于深化发展的关键时期，有必要探讨学校课程开发实践理性的价值，促进课程改革经验的深化。

1.有助于提高师生的课程能力，营造民主和谐的课程氛围

所谓课程能力，既指学校课程开发主体的专业化能力，具体表现为课程与教学的专业化行为;又包括由主体人的专业化行为过程对学校课程所产生的积极影响[5]。学校课程开发实践理性的突出特点是形成课程审议小组对课程的相关事项进行民主协商，增强课程的适应性。师生作为学校课程的直接相关人员参与其中，也扩大了课程开发的主体。对于教师来说，教师作为学校课程与教学的关键人物参与课程审议过程，这就意味着教师不再只进行传统意义上的教学活动，而是参与实际的课程开发与教学活动，不断提升课程研究能力，形成对课程内容的独特见解，这在一定程度上也促进了教师专业素养的提升，提高了教师的课程能力。另一方面，在这种课程开发观念的引领下，学生也在一定程度上主动参与学校课程决策，参与实际的课堂教学实施与评价，在某种程度上也有助于提高学生的课程能力。北京十一学校的课程开发变革活动便是很好的典范。北京十一学校的课程开发活动是基于学校的实际现状，建设出适应学校的分层分类多样化的课程供给方式[6]，鼓励教师和学生参与学校课程开发活动，通过走班制鼓励他们自主选择需要的课程，自主制定个性化修习计划，给了师生极大的自主权，真正实现了“教育适应每个学生的发展”的目的。在这样的环境中，教师与学生的课程能力无疑能得到很大提升，课堂氛围自然也会变得民主和谐。

2.有助于形成特色化的课程体系，提高学校课程开发的品质

课程是学校育人的载体，是学校的“产品”，其质量决定着学校育人的质量，其特质决定着学校的发展特色。学校课程开發实践理性实质上通过学校课程体系建设与实施这一过程得以体现，包括课程目标、课程结构、课程决策、课程实施与评价等环节。学校课程以学生的发展为核心，一方面体现为学生的全面发展，另一方面又体现为学生的个性化发展，这就要求学校课程开发必然要在落实国家课程意志的基础上考虑学校自身的文化特色与特殊环境，在具体的课程开发过程中实现学生个性自由的全面发展。这在某种程度上也是将三级课程进行整合优化的过程，是形成特色化课程体系的过程。清华附小的课程开发活动值得借鉴与推广。清华附小的学校课程开发特色就是构建了“1+X”课程体系，能够合理处理三级课程体系之间的关系。该校在课程开发中以执行国家课程为基础，合理开发校本课程，鼓励多方学者共同参与，在课程决策过程中进行民主协商，达成共识，探索出学科内、学科间以及超学科的课程整合三大路径，有效保障了学生、学科以及社会生活三者之间的关系[7]，有利于关注学生个体差异。由此，学校课程开发品质得以提升，也有助于学校自身的民主和谐氛围的形成，促进学校自身的民主发展。

3.有助于增强学校课程的区域示范性，加强校际交流共享

在当今的社会背景下，信息技术尤其是人工智能的发展，正深刻改变着人们的学习方式与生活方式，对学校教育以及课程开发等带来了难以预测的影响。学校课程开发已经不可能“闭门造车”，只有以开放的格局进行学校课程开发，增强学校课程的区域示范性，才有助于全面提升学校课程的质量。而学校课程开发实践理性在某种程度上恰巧增强了学校课程的区域示范性，有助于促进校际间的交流与共享。学校课程的区域示范性表明学校课程开发并不是学校内部的封闭式发展。在信息时代背景下，学校遵循课程理念与培养目标的要求，在自身课程开发的同时，形成优质课程资源内容与课程开发模式，并在区域内学校之间进行交流共享，由此可以提高学校课程开发与课程体系建设的区域辐射作用与影响力。区域内各学校在相互的交流合作与学习借鉴中，因地制宜、因校制宜，可以提高课程的开放性和民主化，增强区域示范作用[8]，以此提升学校课程的适应性。这样开放式的学校课程开发路径也彰显了学校课程开发实践理性。由此也有益于在区域内形成可供学习的榜样，实现以点带面的示范作用，促进区域内学校的共同发展。

三、学校课程开发实践理性的实施策略

在我国课程改革的深化发展时期，合理思考学校课程开发中理论与实践的关系问题，重视课程开发实践理性，有助于为我国课程开发活动提供可供参考的建议。

1.秉持理性的课程开发意识

受地域环境与人口等因素的影响，我国各个学校所面临的实践情境不同，基础教育阶段学校课程开发一直以来都被视为一项复杂的活动。所以，长期以来纯粹理论制度指导亦或称之为执行国家课程的学校课程开发活动没有获得理想效果。自新一轮课程改革实行三级课程管理体制以来，地方课程和校本课程开发在不同程度上综合考虑了不同地域以及学校情境的特殊性。经过近20年的发展，中小学课程开发取得了一定成效，学校课程开发质量得以提升。然而，深入分析实际学校课程开发过程，不难发现，其与理想要求仍存在差距。不少学校将目光聚焦于校本课程开发，追求着课程数量的多样化，实际并未形成特色化的课程体系，体现出了创而不新的特点。正如有学者提出的，当前学校课程开发存在碎片化与大杂烩等问题[9]。这归根结底是学校在处理理论与实践关系时考虑学校具体实践因素的程度不够。所以学校课程开发活动不能仅执行理论性的课程文本或盲目地进行课程开发，还必须考虑本校的具体情境，合理开发本校课程。故而在课程开发的过程中，学校课程开发主体要基于理论理性在意识层面重视实践情境，这是学校课程开发的必要态度。由此，在实际的学校课程开发过程中真正将实践情境考虑其中，处理好理论与实践的关系，才会为学校课程开发与课程体系建设提供动力，促使学校课程开发活动有序开展。

2.坚持课程专家主导的多主体决策方式

学校课程开发实践理性的一个关键要素就是以集体审议的形式形成课程决策方案。这就要求学校课程决策必须满足课程开发与决策中利益相关人员的不同需求，在育人目标的引领下鼓励各主体民主参与学校课程决策，为实现课程的育人目标、提高教育质量而共同努力。然而，这种课程集体也恰恰是因为由不同人员组成，其背景存在极大的差异，所以他们对课程决策等各有看法。因而，在实际的课程开发活动中，如何通过审议的形式使多元主体之间达成理想状态的共识以保障集体审议的质量，值得我们深入思考。

为更好地促进课程开发活动的顺利开展以及增强学校课程开发实践理性，需要坚持课程专家主导的多主体决策方式。在学校课程开发活动中，课程专家作为理论的代表者，其重要性不言而喻。所以为发挥课程专家在课程开发中的作用与价值，最为重要的就是保证课程专家在课程决策过程中的领导作用。他们需要也有能力对课程决策的成果以及遗留问题进行理性反思，概括其成功经验并反思其不足，从而为之后的课程决策活动提供可参考的建议和价值[10]。换句话说，课程专家在集体审议的课程决策的实际过程中，可以将理论指导与具体实践中的问题结合起来，在多主体决策的氛围中融合多方思想，更好地促进问题的解决。另一方面，随着课程开发活动向民主科学方向的不断发展，教师、学生等课程相关人员在课程开发中已获得了一定程度上的课程开发话语权。引导师生参与课程决策过程并成为课程决策的主要成员，有助于考虑他们的课程需求，也有利于加强其对课程的实际理解。所以，在实际的课程开发过程中，教师和学生需要主观积极地参与到课程决策与实施的整个过程，增强权力意识，如此才能真正聚集力量，实现课程的理解与对话，从而真正实现课程的育人目标。

3.以探究性的教与学方式实现学生全面发展

自新課改之后，学校课程开发活动的实践性因素越来越受重视，并在实际的课程开发活动中取得了一定成效。然而学校课程开发活动的创新性程度仍未能达到理想效果，其根本原因就是未完全处理好课程各要素之间的关系。因此在实际教学过程中，需要合理平衡各要素之间的关系，摆正教师和学生的合理地位，以探究性的方式将教材和学生的学习环境相结合，以保证课程实施的理性态度，如此才能使课程实施乃至课程开发迸发新的生命活力。对于教师来说，课堂教学不再是大量知识的解释和灌输，而是要求教师具有探究性以及反思性的能力，成为引导者与反思者，对学生的探究活动与探究行为进行鼓励和指导，这是教师行使课程权力的必要方式。而在具体的探究式课堂教学中，学生不再是被动的知识学习者，而是通过参与实践获得真知，成为知识的主动建构者与探究者，积极主动地发现问题并解决问题。在这样的课堂教学中，学生是活跃的学习者，他们以探究式的学习方式完成学习任务，深度参与整个学习过程。学生通过与环境相互作用，学到的不再是死板的学术性知识，而是以探究性学习方式根据情境更好地理解科学知识。由此通过探究性的教与学的方式合理地将课程内容与教学方法相结合，鼓励学生参与其中，能够更好地关注学生的个体差异性，从而真正实现学生的全面发展。

参考文献

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[2] 莫衡.当代汉语词典[Z].上海：上海辞书出版社，2001.

[3] 李太平，刘燕楠.教育研究的转向：从理论理性到实践理性[J].教育研究，2014（03）.

[4] 靳玉乐.课程论[M].北京：人民教育出版社，2015.

[5] 杨九俊，彭钢，万伟.学校课程能力的实践创新与模型建构[J].教育研究，2017（02）.

[6] 和学新，武文秀.学校变革理念何以能落到实处——北京十一学校的教学组织形式变革及其启示[J].当代教育科学，2019（05）.

[7] 窦桂梅，柳海民.从主题教学到课程整合——清华附小“1+X课程”体系的建构与实施[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2014（04）.

[8] 肖林元.校本课程的建设性缺失与矫正对策——以南京地区校本课程建设为例[J].课程·教材·教法，2015（03）.

[9] 杨四耕.建设课程群，突破碎片化改革的局限[N].中国教师报，2017-07-5（13）.

[10] 和学新.实践理性：专家参与课程改革的必要态度[J].教育导刊，2007（12）.

[作者：姜淑杰（1994-），女，河南修武人，天津师范大学教育学部，硕士;和学新（1966-），男，河南获嘉人，天津师范大学教育学部，教授，博士生导师，博士。]

【责任编辑  郑雪凌】