体验 生成 表达

张增光

教学即对话。阅读教学主要是师生与文本、作者之间的对话过程。通过与文本的真实、有效对话，文本的意义系统逐渐向学生敞开，学生与文本之间逐渐达成理解，实现语言的建构、思维的发展、审美的鉴赏、文化的理解与传承，学生的认知结构和意义世界也得以改变。

尽管广大语文教师已经认识到阅读教学即对话的本质，但实际教学中这种对话的真实性、有效性仍然不尽如人意。曲解、误解、浅解、空解文本的现象并不少见;碎片式、浅层次与文本对话在课堂仍较盛行。这种从文字到文字的水平滑行导致了学生阅读能力提升缓慢，甚至是停滞。孙绍振先生在其《名作细读》中说：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学生时代对之就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”孙绍振先生的这段话即指出了课堂对话的浅层、虚假，并没有深入文本肌理。笔者以为，当下之急要加强与文本的深层对话。下面以鲁迅的《故乡》为例，浅谈自己的管中之窥。

一、注重体验：深层对话之基

体验是指由身体活动与直接经验而产生的感情和意识。学生在阅读文本的过程中，对课文所要表达的情感通过对词义的理解、语言的感悟，通过碰撞、分析、内生为自我的情感体验、以便更好地参与课堂学习，最终产生情感共鸣，建构自我心灵的学习过程。威廉·狄尔泰说：“只有当我们体验到人的状态，让这些状态在生命显示中表达出来，并且理解这些表达，人类才成为精神科学的对象。”教师引导学生结合文本信息，如写作背景、作者信息、上下文语境、生活环境、叙事场景等去体验文本中人物的内心情感，加深学生对文本意义世界的感受和理解，使学生与文中人物产生情感共鸣，达到精神相通。

亚里士多德在《诗学》中提到“突变”和“对转”两个概念。“突变”和“对转”即打破常规，事情向相反的方向变化，这对于表现人物心理乃至主题具有特殊的功效，对人的直觉具有强烈的冲击力。《故乡》中的视觉、心理冲击力是通过鲁迅先生对故乡的“希望-绝望”反复纠结中撞击出来的。情节教学环节，引导学生跟随人物行踪去探访其内心，深层体验人物的情感“突变和对转”，体会鲁迅先生对“故乡”那种哀其不幸、怒其不争，背不起、放不下的情感纠结，感受情节中强烈的情感突变冲击力，从而获得“彼在”的体验。“希望-绝望”反复纠结的体验远胜于“回故乡、在故乡、离故乡”九个字的情节概括法。

希望：对于别了二十余年的故乡，我是满怀希望，充满憧憬，希望早日回去，希望能看到美丽的故乡。于是就有了“我冒着严寒，回到相隔二千余里，别了二十余年的故乡去”。

失望：尽管对于故乡的现实心中有所准备，但现实的故乡一旦横于面前，却是无法言说的悲凉。“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气。我的心禁不住悲凉起来了”。本来没有什么好心绪，那只是对故乡现实的不愿承认、一种精神安慰。

希望：眼前的故乡疮痍累累，但是依稀中那个生意兴隆的豆腐西施、那个西瓜地上戴着银项圈的小英雄、那个脑海里有无穷无尽的稀奇的事的小闰土……这些温暖的故乡记忆忽而全都闪电似的苏生。童年眼中的故乡再一次在心头重新美丽起来。离家时，更多想到的是故乡光明的一面;或许距离产生美感，天涯多年，往往沉醉的都是离家时故乡的美好;或许是在外有种孤独感，而故乡便成为自己的精神寄托。

绝望：“这好极！他，——怎样？……”急切地盼望闰土的到来。“头上是一顶破毡帽，身上只一件极薄的棉衣，浑身瑟索着;手里提着一个纸包和一支长烟管，……却又粗又笨而且开裂，像是松树皮了。”贫穷的经济还不足以打破我的希望，但一声“老爷”彻底隔膜了我与故乡。故乡已经彻底远离了正常的轨道，可悲的厚障壁让我彻底绝望。

希望：“希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”作为一个有民主意识的知识分子的我，没有完全绝望于现实的故乡。继续探索，于绝望中仍抱有希望，乃人生不懈追求。

内心既有乐观与悲观的交织，又有希望与绝望的交错。让学生在我的“希望-失望”中颠簸，在富有意味的“希望-绝望的轮回”中体味。这种情节的教学是深层的体验，是深耕文本深处，而不是在文本表层滑翔。这是情感的冲击，更是心灵的涤荡，让学生的阅读情感体验在“颠簸”中得以加强。

二、推进生成：深层对话之魂

深层对话关注學生的课堂生成。生成教学结合建构主义和学习生活化理论，注重学生的创造性，基于学生的问题、发现、思考的生成性。关注学生的体验、探究和意义建构，是一种开放、和谐、包容、倾听、生动、新颖的课堂。创生基于学生的个体生命体验，引发学生的学习兴趣，激发探究欲望。引导学生进行创新性的理解，对语词、文本、作者形成个性化的见解。请看下面的教学片断：

“阿呀，老太太真是……这成什么规矩。那时是孩子，不懂事……”闰土说着，又叫水生上来打拱，那孩子却害羞，紧紧的只贴在他背后。

师：请阅读这段文字，说说你的理解或者发现。

生：老师，我发现“不懂事”很有意思。

（这是很多教师没有注意的，本来没有涉及这三个字，教师很惊讶，也很兴奋，顺势引导学生体会“不懂事”。）

生：“不懂事”就是不懂封建等级、人情世故。小的时候孩子比较纯真，以哥弟相称，就叫“不懂事”。这种“不懂事”是我们渴望的。

生：小时候“不懂事”，闰土和我之间的关系和情感是亲密、纯真、纯洁的，没有厚障壁。

师：闰土后来为何变得“懂事了”？懂事以后呢？

生：随着年龄的增长、家庭的贫穷、思想的禁锢，闰土变得“懂事了”。

生：懂事以后有了等级观念，与我有了隔阂，不能像儿时那样自由了，关系、情感反而复杂了，成为两个世界的人了，让我有陌生感了，感觉更难受、更辛酸了、更悲愤，这就是懂事的代价。

师：闰土长大了，懂事了，但是有他不懂的地方吗？

生：他不懂为什么自己和老爷之间有这种等级，只知道我是老爷，要给老爷鞠躬。

生：他不懂我当时的心情。

生：他不懂是谁把他变成木偶人。（闰土并没有意识到自己已似木偶人）

生：他不知道怎么形容自己的苦，而且不知道怎么脱离。这是他不懂的地方，也是他这类人最悲哀的地方。

师：从闰土的“懂事与不懂事”，你能发现闰土身上的什么性格？

生：闰土和“我”交谈之后是默默地吸烟，他能感觉到自己生活的苦，但是只能默默承受，不懂想办法去摆脱这种苦，他身上有种逆来顺受的性格。

生：等级观念在闰土心里根深蒂固了，他精神上已经麻木了，不论有多少苦，他只会想着默默接受，他不去懂去打破这种生活，他还有麻木的性格。

生：该懂不懂，不该懂却懂，这是那个时代下层人们的共性，也是他们的悲哀。

生：他还不懂自己的苦难是“等级思想、黑暗的社会”造成的。

生：他所有的不懂都是这个黑暗的社会造成的。

生：就是因为闰土他们不懂，所以才要打破这个黑暗的社会，让他们懂。

“不懂事”由学生发现、学生提出，也由学生理解。这显然是课堂的创生，教师引导学生对整个生成的词语进行探究、理解，启发学生深入探究人物的麻木性格与悲剧命运，不仅激发了学生探究文本的兴趣，更是加深了学生对文本的理解，引发学生的深层思考。

三、创意表达：深层对话的归宿

深层阅读中的创意表达是指学生将创意运用于阅读表达之中，能在研习语言文字的基础上，突破原有的思维、语言形式的束缚，选取新的视角， 开拓新的意蕴， 形成新的个性化表达经验。

很多作品看似故事基本讲完，但却有留下空白，形成悬念。客观上给读者留下了想象空间，俨然成为某新故事的起点，这被称为既打结又解结式的小说结尾。“希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”这个结尾就是《故乡》故事的打结，而也是“我”故事的解结，它可以给我们更多的想象空间，可以成为“我”以后故事的悬念。

针对这个结尾，教师常常真的打结，让学生理解这段话的含义便以为完美收官，却没有解结的延伸。这种设计还没有脱离原故事的原点，还不足以生长新的故事。学生的理解无非就是团结起来，满怀希望，为寻找新的、幸福的生活而奋斗。循此下去，学生深层阅读触觉还没有得到拓展。

而一位教师设计了这样一个问题：若干年后“我”还会不会回来。结合文本和下面的一段话阐述你的理解。

“历现实的故乡后，过去和记忆的故乡的美好，都被现实的故乡打破，绝望和悲凉使鲁迅放下了对故乡执着热爱的情感，放下了对记忆中过去的故乡的怀念。另一方面，鲁迅的深刻之处在于绝望中的反抗，虽然失去了具体的内容，但是海边无边无际的碧绿沙地和深蓝天空中的金黄圆月还在，它们依旧带着明亮的色彩，依然存在于鲁迅的心中。”

再回说：其一，从水生和宏儿看，不要像老一辈一样隔阂起来，希望他们有新的生活;其二，最后两段我眼中深蓝的天空和金黄的圆月，这些暖色调的词，暗示着希望的出现;其三，走得人多了也就成了路，这众多的人之中也有“我”，表明我仍然没有放弃。尽管现实的故乡很让我失望，但是我依然抱有希望;其四，从“闰土少年英雄的影像变得模糊而未完全消失”“我们的后辈还是一气，宏儿也正在想念水生”等細节中，自然而然地领悟了“我”对新生活的殷切希望、为实现新生活而努力奋斗的信念。

绝乡说：从第五段“必须赶在正月初一以前，永别了熟识的老屋”能感受到，老屋已经被卖给别姓了，要“搬家到我在谋食的异地去”，家人都搬走了，肯定不回来;故乡已经人事全非，闰土和乡亲们都和以前有了很大的变化，已经非常陌生了，虽然希望宏儿和水生之间的情感能继续，但是现实很残酷，不容易做到。而且我已经有了一次这样的经历了，已经由希望到绝望了。我不想让宏儿和水生重蹈我和闰土的覆辙，只想给宏儿保留一个美好的回忆，希望他能记住与水生美好的儿时时光，让他和水生这份纯真和美好不要被残酷的现实击碎。

探索说：回不回来，并不重要，重要的是“我”作为一个探索者，一个对未来道路、理想生活不停追求者，只要能探索到一条让自己的故乡变得美好的道路，这就达到心愿了。这也是“我”未灭的希望，精神寄托，就像《社戏》中的戏与豆，儿童时代并没有感觉好看与好吃，多年以后再次品味时，却是再也不能忘记。

体验、生成、表达引发了学生的思辨（有思辨才有深度），促进了对话的深度性，推进了学习进程。

[作者通联：南通大学附属中学]