互文性促进小学生语言能力发展浅论

李转玲

【摘要】互文性大量发生在小学低年级电脑习作中，笔者认为该现象应该纳入到读写教学的研究中。互文性发生在学生阅读文学作品、课文和影视鉴赏之中，并且处于无意识引导状态，这对读写教学是非常有利的。借助课文仿写和改写、写观后感、阅读话题讨论、写书评等教学策略促成有效互文，提升学生言语积累和言语交际。

【关键词】习作;互文性;策略

本文以学生在信息技术环境下的课堂习作为例，关注学生课堂习作中存在的互文性发生的背景、范围和数量，探讨互文性对学生言语积累的积极意义，以及利用这一现象促进学生言语发展的策略，为借助互文性提升学生读写能力提供参照。

一、明确“互文性”概念

互文（Intertexuality，又称为文本间性或互文本性），这一概念首先由法国符号学家、女权主义批评家朱丽娅.克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出：“任何作品的本文都是像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何本文都是其它本文的吸收和转化。”其基本内涵是，每一个文本都是其它文本的镜子，每一文本都是对其它文本的吸收与转化，它们相互参照，彼此牵连，形成一个潜力无限的开放网络，以此构成文本过去、现在、将来的巨大开放体系和文学符号学的演变过程。概而言之，互文性概念主要有两个方面的基本含义：一是“个确定的文本与它所引用、改写、吸收、扩展、或在总体上加以改造的其他文本之间的关系”;二是“任何文本都是.科互文，在一个文本之中，不同程度地以各种多少能辨认的形式存在着其他的文本。”在克里斯蒂娃看来这个世界是个文本化的世界，文本作为表意的实践，具有意义的生产力。正是基于这样的理解，在教学中，笔者意识到学生在电脑习作中的互文性。下面笔者将对学生小洋在一段时间内习作互文性展开分析。

二、学生习作发生大量互文性

小洋一年级人学，在阅读的同时，开始电脑习作，在这个过程中写下了大量的习作。观照他二年级的习作：

小兔救小羊

有一天，大灰狼抓走了羊妈妈的宝贝，后来，小兔听见了羊妈妈的哭声，就跑到了羊妈妈的家。小兔问：“怎么了？羊妈妈？”羊妈妈说：“大灰狼把我的宝贝抓走了。”小兔说：“别哭了，咱们想一想办法。”小兔想出了一个办法，小兔走到大灰狼的家，小兔说：“大灰狼我听说你抓了一只小羊羔，我想来庆祝庆祝。”大灰狼说：“好啊。”小兔把大灰狼领到房子后面，小兔说：“你在笼子里面编，我在笼子外面编。”大灰狼小兔就开始编起来了。最后，笼子越编紧，一缩紧，笼子带着狼滚到了山脚下。后来，小兔救出来。

别惹蚂蚁

有一天，一个猎人制造了一个糖果陷阱。有一只小蚂蚁掉到糖果陷阱了，小蚂蚁大喊 “救命”，另一只蚂蚁听见小蚂蚁的呼求声，叫蚂蚁集合。全部蚂蚁都跑到了糖果陷阱旁搭了一个绳梯，最下面的蚂蚁就叫小蚂蚁拉住他的手。后来，小蚂蚁拉住蚂蚁的手把他救上来了。最后，猎人来了。猎人一把抓住了小蚂蚁把它拿了上来，蚂蚁看见了，赶紧爬到猎人身上咬了一口。后来，小蚂蚁得救了。

请蛇吃蛋

秋天来了。黄莺在树上盖了一个温暖的巢在那里孵蛋，有一天，蛇趁黄莺不备把蛋全都吃了。黄莺知道了这件事就告诉了鸽子，鸽子说：“我们想想办法。”黄莺说：“我正在想办法呢。”后来，鸽子说：“我把石蛋运到你的巢里。”黄莺说：“好的。”春天来了，黄莺在孵石蛋的时候，蛇又来了。蛇一口吞下了全部的石蛋，摔下去，死了。

聰明的小公鸡

一天，小狗和小公鸡要去郊游。小公鸡对小狗说：“狗哥哥我们要找个安全的地方休息，不然的话见到野兽就麻烦了。小狗说： “放心吧、我一定会找到一个安全的地方休息的。”我们来到了一棵树下，正好树下有个洞，能让它们俩睡上了一晚，小狗叫小公鸡到树上去睡，自己就睡在那个树洞里，一夜无事.到了早上小公鸡很早就起来了。它起来的时候就唱起歌儿，这时被一只孤狸听见了。孤狸说：“真是送上门的早餐来啦。”狐狸就跑出来了，它对小公鸡说：“为了欣赏你的歌声我从很远的地方来的你还能下来唱吗？”小公鸡就知道狐狸是想来吃它的。于是，它说：“你先叫醒我的朋友，我们一起唱。”狐狸就朝树洞叫醒了一声。小狗被吵醒了，它猛冲过去孤狸一看大是不妙，一会儿就无影无踪了。

快乐的五一节

五一节，我去了中山公园。我在那里看到了大甲蟹，然后，我们又去了玩的地方，玩了海盗船，船动起来的时候还不怎么恐怖，上升起来就很恐怖。上升的时候，我觉得像上天堂了一样，我又去玩了风火轮，是自动的，还有一个方向盘，我把方向盘往右扭了一下就可以往右转了，还可以听歌呢。我又玩了飞龙，开始时还不恐怖，下坡时就很恐怖，转了三圈就没了。然后，我回到家就吃饭睡觉了。

我的假期生活

假期的时候，我在外面玩。很无聊，时间一分一秒地过去，就是不知道怎么办好。我突然想起了一个玩的地方。我在那里滑滑梯、荡秋千、爬栏杆、滚萝l-。我又去了一个专门看鸟的地方，看见了各种各样的鸟Q我还去了一个卖陀螺的地方，买了一个小陀螺。然后，在一个卖冰淇淋的地方，买了一个冰淇淋。回到家后，写了一些作业，就吃饭了。吃完饭，我的朋友来了。他带了一本作业和一支铅笔。我的姐姐辅导他做作业，他做完了我就请他吃了一个冰淇淋。后来，我的另一个朋友来了。我和他们一起看了“红猫蓝兔七侠传”的碟，又和他们一起下楼玩。晚上，我去了朋友的家，玩了他的积木。后来，我回到家，洗完澡我就睡觉了，我做了一个香香甜甜的梦。

谁去给猫带铃档

年老的老鼠话刚说完，两只老鼠说：让我们去吧。其他的老鼠很担心那两只老鼠，老鼠说：路上要小心。于是两只老鼠就去了，两只老鼠看见猫正在呼呼大睡于是第一只老鼠说：我先去。第二只老鼠说：好的！第一只老鼠去了结果被打个半死，第二只老鼠说：让我去。第一只老鼠说：好的。第二只老鼠把铃档装到一个礼品盒里送给了猫，猫一看是铃档就收下了。因为，猫觉得第二只老鼠IML貌所以就收下了。回来的时候是第二只老鼠把第一只老鼠拖回来的。年老的老鼠说：你很棒！这回猫来了猫说：我要吃了你们。说着猫就开始抓老鼠了，老鼠在树的后面设了一个陷阱。猫走着走着突然扑通一声猫掉进了陷阱。晚上老鼠们喝醉了。猫爬了上去，后来猫看见老鼠们喝醉了结果猫把老鼠全部都吃了。

万兽之王

我是小老鼠。一天，我正在树下睡懒觉，忽然听说狮子召开动物大会，并且宣布猫头鹰来做第一个星期的“万兽之王”。这时，猫头鹰说：“从现在开始，你们都得和我一样，白天睡觉，晚上做事。”听了猫头鹰的话，我觉得很不习惯，我在想：我们都习惯夜里睡觉，怎么就突然改变了呢？有的比较体弱的小动物怎么受的了？这时已经到晚上了，我不得不离开了自己温暖的小屋。路上，我看不清楚。我碰见一头大象，我摸了摸他的腿我还以为是鸡腿呢！后来，我咬了一下，结果被大象甩开了。

第二个星期，轮到袋鼠当“万兽之王”了，我才刚刚睡着，就听见袋鼠说：“从现在开始，你们都得和我一样跳着走路。而且要跳的超级高。”我听了袋鼠的话直摇头，可是又不得不服从命令，只好耐着性子苦练跳的本领。我每天都要跳着找食物，可是我怕猫抓住那不就是傻瓜啦！

到了第三个星期，轮到小猴子当“万兽之王”了，我忐忑不安地想着：他会不会让我们整天抓着藤条荡来荡去，还要在树上睡觉？谁知小候子只说了一句话：“从现在开始动物们都按照自己习惯的方式过日子。”话刚说完，我立刻欢呼起来，这话被狮子听见了，狮子说：“不用在往下轮了，我郑重宣布小猴子就是万兽之王啦！”

去欢乐谷

星期天我去了欢乐谷，姐姐、哥哥、妈妈。

我们玩的第一个是青蛙跳。姐姐和我和哥哥排队去玩。结果，保安说：“小朋友，这个游戏你不能玩，因为太危险了。”

我听见保安说危险，我就没有玩了。第二个是矿山车。车开了，开进了洞里的弯，就像剑刺到你的身上一样恐怖，因为那个弯感觉要掉下来一样。

第三个是雪山飞龙。飞龙还没有开的时候我很紧张，第一个是上破，还不是很恐怖，第二个是转圈圈。转圈圈把我撞到了两边的扶把，搞得我想睡觉。还想睡觉呢，结果我一下来就晕晕糊糊的，我对妈妈说：“妈妈，我坐雪山飞龙的时候感觉想睡觉。”妈妈说： “那你还敢坐？”后来，我又去玩了爬楼梯，刚刚爬到第26个楼梯上，妈妈就说：“走啦！”我说：“知道了。”我赶快爬下来，跟了上去。后来，我们去了思维电影，首先要买票，进去要拿一副眼镜，如果没有眼镜就会被水喷到眼睛里。电影讲的是一只狼想要水晶但是北极熊妈妈却阻止了他。后来没有看的和玩的了，妈妈就开车带我们回家了。

小兔和婆婆

小兔要去婆婆家，小松鼠看見了急急忙忙地跑了过去。小松鼠说：“你去哪里？”小兔说：“我要去我婆婆家。”小兔走进树林，大灰狼看见了就跑去问：“你要去哪里？”小兔说：“我要去婆婆家。”狼说：“哦。”后来，大灰狼去了小兔的婆婆家说：“我是小兔！”婆婆说：“我走不动，你直接开门就行了。”大灰狼开了婆婆的门，一进去就把婆婆吃掉了。后来，大灰狼戴上婆婆的帽子就躺在床上睡着了。最后，被小兔知道了。他拿了一个棍子把大灰狼打死了。

这十篇习作，《小兔救小羊》《别惹蚂蚁》《请蛇吃蛋》《聪明的小公鸡》《谁去给猫带铃档》《万兽之王》《小兔和婆婆》都存在互文性。这些习作的互文文本来源不同，主要是三个方面的互文文本来源。

（一）习作与文学作品的互文性

小洋的学前积累是比较好的，识字量达到一千以上，有一定的阅读量。父母对小洋的培养不仅重视知识，而且重视品德素质的教育，让他阅读了一定数量的智慧故事。读小洋的《小兔救小羊》《请蛇吃蛋》《聪明的小公鸡》，我们发现，这三篇习作有相似的地方：一是故事简短，二是情节有跌宕，三是故事人物勇敢有智慧，四是故事结局圆满，应该来源于同一本儿童智慧故事读物。自由习作课是学生最喜欢的课，可以自主决定写作的内容，三、四十分钟时间内在电脑上写下自己想写的内容，这三篇习作是小洋在这样的课上完成的，大致是对三个智慧故事文本的吸收与转化。《小兔和婆婆》这篇习作，大家一读就会联想到格林童话《小红帽》，两者故事情节相似，只是故事人物有变动，把小红帽换成了小兔，改写名著，完成了《小兔和婆婆》。

小洋习作的互文性，表现在对阅读的吸收、转化和改写，在文化互文性上也有很明显的表现。小洋的语言，反映出他对人物智慧的敏感和兴趣。

（二）习作与影视作品的互文性

《别惹蚂蚁》，是2006年风靡校园的一部动画片。小洋在习作的时候，借用了这部电影的名字和主角，自己创编了一个故事。为了能实实在在说明这样一个互文性角度，笔者另外列出一个片段来说明：

我最喜欢的一部电影是《十全九美》，里面的人物生动、情节幽默，是一部很好笑的娱乐电影，建议休闲时刻可以去看，接下来就讲一下电影情节。

一开始，鲁班造了一本书，原来叫《造木秘笈》，结果这本书伤害了家里的人。于是，就把这本书叫做《缺一门》，如果谁拥有了它，就不能十全十美，所以把它叫做《缺一门》。普班把《缺一门》给了江南鹤，若干年后，江南鹤造了许多东西，于是，他拿到街上去卖，卖什么呢？就卖返老还童的摇椅，可以飞上天的木雀等，于是，江南鹤赚了大钱，就开了一个酒馆，可是被人暗算了，江南鹤就被关在了一个地牢里。

随着阅读机制中复杂面向被不断讨论出来，文本的定义已经从单纯的被写出来的文本到在信息交流中不管是被写出来的、语言的或视觉的任何有意义片段。在这样的一个文本概念之下，互文性的发生领域之广泛似乎从海洋的习作事实中得到了印证。

（三）习作与课文的互文性

在笔者的读写教学中，为了增加学生习作的机会，往往会挖掘教材中的写作点，引导学生读写结合，以促进其习作能力的长进，及其言语的发展。小洋的《谁去给猫带铃档》是在阅读课文《老鼠开会》之后续写的。《老鼠开会》讲老鼠们因深受猫的侵袭，感到十分苦恼，于是，它们召开会议，商量用什么办法对付猫的骚扰。一只矮个子的小老鼠提议给猫戴个铃档，这样什么问题都解决了。这个提议得到大家一致通过，可问题是谁去给猫挂上铃档呢？课文到此结束。借助课文的这样一个情景，请学生预设后续发生的故事，并安排一个结局。与海洋这段时间的其他习作比较，笔者发现这篇习作故事情节更丰富、曲折一些，使用对话来推进故事的发展，显露出了一定的言语技能。

《万兽之王》是在阅读《从现在开始》后的一个改写练习。小洋在改写中，转换了人物身份，假设自己是一只老鼠，以第一人称讲述了森林挑选万兽之王时发生的故事。补充了一个情节，还有自己的心理活动。虽然补充的情节讲述不是很流畅，但是想象比较合理，整片习作表现出对课文章节、语句的搬移。在课文这个文本支撑下，小洋引用、扩充这个文本，促成了自己习作的生成。

小洋的十篇习作中，《快乐的五一节》《我的假期生活》《去欢乐谷》是生活叙事，互文性的痕迹不明显，生活中积累的词语在文中比较闪亮夺目，是言语积累的成长点。其余习作均为互文文本，互文文本占70%的比例，这是相当可观的量，互文的范围几乎是学生司以接触到的所有领域。

三、学生习作互文性的积极意义

“互文性理论是不能只停留在文本的网络中，它必须由文本深入到更为广阔的影响文本的世界。而与文本的间性直接相关的就是创作互文本的主体。在文本的互涉性中，读者所看到的不仅仅是文本之间的传续与变异，更重要的是这种历史的转变是如何成为可能的。这样，在寻找原因的过程中，文本和主体就不再是两个独立的文学要素了。主体的创作活动由于无法逃离文本的网络，因此也必然被其支配和影响。”

文学本身起源于人与人之间的交流活动，文学所面临的各种关系也集中表现为主体一主体之间的关系。互为主体的双方间的对立、对峙——对话、交流是双方能动的、双向的相互作用，而不仅仅是主客体的反映与被反映的关系。这种主体之间的交流首先是一种共同参与，一种主体的分有、共享或一种共同创造。它强调相互间的投射、筹划，相互溶浸，同时它又秉有一种相互批评，相互否定，相互校正、调节的批判功能。可以这样理解，互文的意义是它对互文主体的影响。主体对语言的理解和解释是文学具有历史性的一个重要因素。主体对语言先在结构的不同认可度正反映出了不同主体对传统的不同历史性选择，从中也可以见出主体间性在文学的沿革中所起到的作用。而文本作为最表层的证明，正是表现出了语言以及传统对作者的当代影响。看小洋的习作，能发现互文对海洋的语言影响和海洋对民族传统文化的感悟。

以上十篇习作进行比照，生活叙述类习作从语言方面考量，问题比较多。《快乐的五一节》中这一处：“上升的时候我觉得像上天堂了一样，我又去玩了风火轮，是自动的还有一个方向盘，我把方向盘往右扭了一下就可以往右转了。”第一个问题是句子不完整。什么“上升”？什么“是自动的”？什么“可以往右转了”？缺主语;其次是没有断句。这一处讲述应该是三句话，可是小洋只用了一个句号。整篇问题更严重，只讲述玩了什么。互文类习作情况就大大不同，《小兔救小羊》这篇，句子完整，意思准确，全篇标点基本正确，通过人物对话使故事显得生动、有波澜。这样看来，互文性对学生的语言和文化有积极的影响。

就笔者的读写教学，这一点至关重要。李海林在《言语教学论》中这样认为，“在实践中，人们以什么为语文课的教学内容呢？文章。学语文就是学文章，自古就是如此。语文课程可以说就是文选课，语文教材就是文选集子”。“实际上，所谓文章，至少有这样三个层面：第一，语言层面，即词语和语法。第二是义理的层面。第三是语用（交际）层面。从文章使用工具这个行为本身来看，它就是一个言语交际的作品。”

“从语文学的意义上来看文章，它应该属于‘言语作品;从‘言语作品的角度来看文章，那才是语文课程论的角度，那才是语文教师和语文课堂里的学生要采用的角度。”“作为言语作品，文章的内容是言语行为，即交际动机和交际效果的统一体。”“作为言语作品，它的形式是言语、言语主题和言语环境之间的结构关系。”那么，“学语文学意义上的文章，即把文章作为‘言语作品来学，我们学到的是统一言语动机和言语效果的心智技能以及统一言语、言语主体和言语环境关系的言语智慧。”

以上观点，与笔者的读写教学实践相结合，重要性在于学的是语文学意义上的文章——言语作品，这是其一。其二，通过学习学生获得的言语动机、言语效果、心智技能、言语、言语主体、言语环境、言语智慧。这正是笔者进行的实验想帮助学生努力获得的。那么，在这样一个理论支撑下，借助文学作品的互文性，在互文动态过程中实现学生言语技能和言语智慧的增长，哈好实现了笔者读写教学的目标。

四、借助互文性提高学生习作能力的策略

笔者在学生习作指导方面，已经使用到了一些利用互文性获取成效的策略。大家看到这些策略的时候可能会觉得是老一套，而在這里依然拿出来和大家探讨的，是从互文性的角度出发，发现在笔者的读写教学中互文性是如何在学生的阅读经验和习作之间起作用，并波此促进的。同时，给学生的阅读和习作一个新的意义——是文本世界中的一分子，可以成为其他文本的一块马赛克，也可以是嵌进其它马赛克的文本。按照这样一个思路来解读这些策略的合理性和必要性。

（一）阅读中的话题讨论促进互文性发生

在阅读《特别女生萨哈拉》第一个章节《我和德里》时，笔者设计了这样一个阅读交流的话题：“撒哈拉妈妈去学校的前前后后是怎样的呢？请你写下来。”这个话题设计的目标很明确，学生能借助小说中的语言清楚表达自己的理解。以下是几个学生回复的滴录：

萨哈拉妈妈去学校的经历之一。妈妈被老师叫到了学校的校长室里来了。萨哈拉放学后也到了校长室。萨哈拉一进校长室就发现自己的妈妈正在那里读她写的信，妈妈的脸色极其难看。这让萨哈拉有些害怕。当妈妈和萨哈拉走在回家的路上时，妈妈很生气，有的时候还对着萨哈拉大吼。不过，妈妈也意识到了自己太大声了并改正了。因为这些信，萨哈拉以后得要让特别辅导员来辅导她了。（小慧）

萨哈拉妈妈是被老师请来的，校长让她的妈妈读她写的信，妈妈的脸色差极了，非常的生气，还对萨哈拉说：“你到底想要我怎么样，啊？对不起，我没有能留住爸爸！真的对不起，可是我已经尽力了。难道离婚的女人就应该受到惩罚？难道离婚女人的孩子就必须接受特别教育？”妈妈走路时的脚步声很大，发出难听的“嗒，嗒，嗒……”声。（小婧）

萨哈拉的妈妈是带着悲痛的心情去学校的，因为她知道，女儿一直在想已经跟萨哈拉的妈妈离婚的爸爸。这几年，萨哈拉一直在写小纸条，纸条上全部都是在写 “爸爸，我爱你！我很想你”之类的。所以萨哈拉的妈妈认为女儿喜欢爸爸，讨厌她。所以萨哈拉的妈妈是带着悲痛的心情去学校的。（小昊）

特别女生萨哈拉很喜欢她的爸爸，就在学校里写一些无处可寄的信，但是有一天，这些信突然从萨哈拉的课桌里掉了出来，虽然她检了一些回来，但是大部分都到了史丁校长那里去了。她妈妈就被叫到校长室里看这些信。（小康）

萨哈拉妈妈去学校是因为校长发现萨哈拉的文件和信，而且那些信件都是关于萨哈拉爸爸的，校长觉得这很严重所以才把萨哈拉妈妈叫到学校来。校长其实也是故意的，她想让萨哈拉妈妈的形象变得很糟糕，这样自己就可以推翻萨哈拉妈妈和萨哈拉，自己抢先一步，不在乎自己的学生。（小乔）

之前，萨哈拉的妈妈去学校的时候，看到了史丁校长那里的信，看着萨哈拉给爸爸写的信，萨哈拉的妈妈的脸色越变越难看，看来，萨哈拉的妈妈也是特别地想留住爸爸。可是，她只是离婚了，她不想受到离婚的惩罚。之后，萨哈拉妈妈又去了一次学校，她不想让自己的宝贝女儿萨哈拉再受到特别教育，因为，她实在害怕德里会伤害萨哈拉，就算女儿留了级，可是，萨哈拉的妈妈心里还是很开心的。（小凡）

萨哈拉写的信被校长发现了，结果校长把妈妈叫来了，给她看萨哈拉的记录册，还看到了萨哈拉给爸爸写的那些信，妈妈脸色很难看，走出校长办公室时，妈妈跟萨哈拉说“对不起”，叫萨哈拉好好学习，好好完成作业。而萨哈拉并没有听，于是校长请了个老师：碧丝来教萨哈拉，最后萨哈拉还是没逃过去，最终留级了，妈妈签了字，却还满脸保持着微笑。（小豪）

基于同一个问题，研读一下学生的表述。文本表述角度差异很大，对小说语言的吸收程度比较高。

大量阅读成为促进学生写作的一个共识。笔者对这一做法的实际功用的理解正如林语堂先生在他的《人生不过如此》中所说：“我读书极少，不过我相信我读一本书得益比别人读十本的为多，如果那特别的著者与我有相近的观念。由是我用心吸收其著作，不久便似潜生根蒂于我心内了，我相信强逼人读无论哪一本书是没用的。人人必须自寻其近的灵魂，然后其作品乃能成为生活的。”这种交互主体活动，作为意义生产的机制。文本作为交互作用的中介，学生作为交互主体，在阅读交流中，在学生主体能动活动中，文本的互文性能够使一个文本衍生出更多不同的文本来。笔者看重的不是文本的不同，而是衍生出来的文本超越了阅读前学生的言语作品的水准，言语水平得到了切实的提升，并且是有针对性的提升。类似的策略还有写读后感、写书评、好书推荐等形式，都能达到异曲同工的效果。

（二）课文阅读后的习作策略促进互文性

“从写作的角度来看，互文能使创作者‘寄生于他之前的所有文本以及这些文本所包含的历史、文化、哲学等精神内涵和意义中，并透过叠映、重复、倒置或者对照这些文本的外来内容来丰富自己的文本，使其成为集众多文本内涵、语境、语意为体的意义‘辐射源”“就其功能而言，文章是表达思想情感的，就其性质而言，文章是思想晴感的载体。”“语文课程教学内容定位在文章上，就一定以文章的思想義理为主要的教学内容。”写作本身的意义就在于它能传情达意。课文仿写或者课文改写策略在这方面的意义更突出一些。

小洋的《万兽之王》由改写而成，在改写时自己进入角色，体验小老鼠遭遇的困难和痛苦，感悟彼此尊重拥有自由是多么美好。

五、结语

从互文性角度来讲，笔者的读写教学是一个尝试。当初发现小洋在课堂上顺利地写下那些文章时，笔者很兴奋，感悟到阅读对海洋习作的帮助很大。当时只为了一个目标——让学生能写，于是就更坚信让学生多读。游走了很久都没能找到阅读和习作之间发生这种牵动的奥秘在哪里。互文胜打开了一扇窗，窥视到其真I帝所在。于是，开始了有意识地引导阅读与习作之间尽量多、尽量合理地发生互文性。本文尝试厘清学生习作的互文性与读写教学之间的关系，同时能够更好地将互文性应用于教学实践之中。

参考文献

[1]李海林.言语教学论[M].上海教育出版社，2006.

[2]林语堂.人生不过如此[M].陕西师范大学出版社，2007.