试论“后前喻时代”的好教师标准

陈昌照

摘    要  基于“前喻时代”的好教师标准并加以扬弃，结合综合实践活动课程指导的教师所需能力展开思考，“后前喻时代”的好教师标准至少可从师德、师能、师道三方面概括为“爱不越位”“精而广博”“严于律己”，并可进一步具体化为基于爱的五“力”，即洞察力、共情力、学习力、沟通力、规划力。

关 键 词   后前喻时代;好教师;标准;能力;综合实践活动

中图分类号 G41

文献编码A

文章编号   2095-1183（2020）09-00-04

“后前喻时代”的提法由玛格丽特·米德“后喻时代”“并喻时代”“前喻时代”的定义引申而来。“前喻时代”知识主要由长辈向晚辈传授;“并喻时代”知识主要在同辈人之间传播;其进而认为，在当下这个时代，知识的流动与生长突破了时空限制，信息垄断被打破，知识权威逐步消解，长辈往往需要反过来向晚辈学习，“后喻时代”已然到来。[1]在现实的教育场景中，相较于“前喻时代”，现在的学生确实拥有更多元的信息获取渠道，让同辈之间相互传递的“并喻”乃至长辈向晚辈学习的“后喻”的文化传输方式成为可能;但与此同时，“前喻时代”的长对幼的文化传输方式并未完全消解，“前喻”“并喻”“后喻”在当前的教育场景中是并存的，混合的，交错的，与其把当下这个时代称之为“后喻时代”，毋宁定义为“后前喻时代”更为贴切。综合实践活动课程的学习方式，与其他知识性学科的传统“授受”不同，侧重于体验，强调多样化的实践学习方式，倡导学生在实践与体验，质疑与探究，交流与反思中提升能力，这样的学习方式和“后前喻时代”的文化传输有其相似的特征。探寻综合实践活动课程指导所需的能力，可能是寻找“后前喻时代”的好教师标准的一种思考路径。

一、“前喻时代”的好教师剪影

“前喻时代”的特征是晚辈向长辈学习，学生向教师学习。在“前喻文化”的时代背景下，长对幼、师对生之间形成着单向信息差，就教师与学生而言，学生获取知识，都依靠教师的口传心授。在这样单向传输的教育过程中，师生之间关系是上下位的，好老师的形象轮廓似乎可以从师德、师能和师道三个方面归纳为“爱”“精”“严”，这可以从一些与教师相关的说法提法中得到佐证。

1.师德——以“爱”为根

以“爱”作为好教师的标准，是一个有些老生常谈却又无法绕过的标准——近代教育家夏丏尊曾做出很直接地论断“没有爱就没有教育”;前苏联教育家苏霍姆林斯基也说“教育技巧的全部奥秘也就是在于如何爱护儿童”——爱是教育的基础，在“幼吾幼以及人之幼”的仁爱之心下，教师的职业责任心被不断地激发，全力而无私地进行着知识传输，无怨无悔。

2.师能——以“精”为魂

“精”的一方面是指掌握学科知识的精深，“要给学生一杯水，教师要有一桶水”这句话流传甚广，且对“前喻时代”的教育特别具有现实意义，“一桶水”“一杯水”保证了师生之间的单向信息差，让单向传输的“前喻”教学得到有效保证。“精”另一方面指向教育教学技巧的精通，让单向的知识信息传输更加畅通而快速。

3.师道——以“严”为法

“严师出高徒”作为一个古训，强调着严格要求在教育中的重要作用，教师也常以“教不严，师之惰”自省。同为古训的“一日为师，终身为父”强调着教师的绝对权威与“师道尊严”; “教师是人类灵魂的工程师”的提法中，教师与学生的“上下位”关系依然明显，作为“人类灵魂的工程师”，教师依然尝试着为能通过自己的教育教学行为来定向着学生的发展而努力，“高标准，严要求”，不正是一位好“工程师”的基本标准？

二、“前喻时代”上下位师生关系在“后前喻时代”的困惑

从基本的定义来看，“前喻时代”向“后前喻时代”的发展进程，和获取信息及其渠道的多元性和便捷性密切相关：1994年4月我国正式接入互联网，1998年中文门户网站大量开通[2]……互联网的高速发展，网络终端的普及，学生获取信息及知识的渠道广为拓展，丰富了自主学习、研究性学习等更泛在的学习方式的可能，教师相对于学生，作为知识权威的形象逐渐消解，当有多元信息获取渠道的学生，遇到带着传统的“上下位”师生关系烙印的教师，双方都有其困惑。

2001年，综合实践活动课程以其开放性、自主性、生成性的特征，作为新一轮课程改革的亮色，登上了中国教育的历史舞台。墨守着原有师生观、教育观的教师，遇到了新生的综合实践活动课程时的迷茫，正是前述困惑的现实投射与缩影。

1.权威消解带来的心理落差

“人心向权威屈服，权威约束着人心超越常规的举动，因此，权威可以对一些倾向于邪恶的，正在成长的意志有很大的压制作用。”[3]教師权威一部分源于教师在课堂中的权力，更多地基于教师本身的学识和素养。在综合实践活动课上，学生面对自己的生活世界自主选定主题，触碰指导教师的知识盲区是完全可能的，如果依然坚持着传统的教育观、师生观，教师的无从着手必然带来着学生的无物可学。泛在于更广阔的教育教学世界，在传统观念中，教师的权威角色定位得到师生乃至社会的广泛认同。随着“后前喻时代”教师的知识权威和管理权威被逐步消解，教师权威信念不再坚定，怀疑自身已有的角色信仰;学生也容易因权威的消解，于茫然中平添不知所措。

2.角色变化带来的行为偏差

综合实践活动课程强调着学生的主体地位，学习目标、内容、方式甚至指导教师，乃至活动结果呈现的形式都取决于学生的自主选择，教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的工作。[4]而在传统观念中，教师作为课堂的掌控者和知识的传输者出现在师生关系中，当教师带着这样的观念执教综合实践活动课程中干预极易过度——在选题中越位包办、推进过程以教师的成人逻辑代替学生的行动逻辑;教师在课题推进过程中变成幕后控制者，学生沦为活动服从者，表面上由学生搜集资料，实际上是教师在规划、实施着课题。课程流于表面形式，变异成教师表演的舞台。[5]因传统观念带来的“掌控提线木偶”的意愿与因时代觉醒而“不甘当提线木偶”的诉求之间的矛盾随之产生。

三、“后前喻时代”对“前喻时代”好教师标准的扬弃

随着“后前喻时代”的到来，“前喻时代”师生之间的上下位关系不断被消解，拉平。“后前喻”时代的教育在这样的消解与拉平过程中，弱化了知识和技能传递的需求，对提升精神、引领人格、熏陶情感、引领价值观等方面提出了更高的要求。好教师标准也必然因为师生关系的变化而变化，适应新时代的旧有标准应延续和发扬，反之则需要得到修正甚至会被时代所遗弃，原有的标准在扬弃中才能焕发新时代的生机。试以综合实践活动课程指导的过程来对这些标准进行推演。

1. “爱”不“越位”

爱，作为教育的基础，依然是好教师的重要标准，“后前喻时代”，教师更需要特别注意“爱”的尺度，以“爱”之名，行控制之实是需要避免的。在当前时代，教师的爱更应该指向对学生个体的尊重。综合实践活动课程强调的自主性原则就提出要重视学生的自身发展需求，围绕着活动主题的切入角度、具体活动内容选择和活动目标任务要尊重学生的自主选择。基于尊重个体的教师的“爱”，不应该缺位，也不能越位。

2. “精”而“广博”

学科知识的精深，教育教学技巧的精通，作为教师的基本素养是不应该缺失的，但是今天的教师不能只局限于自己所任教学科，应该有更广阔的视野才能承载起当前时代的教育之责。在综合实践活动课程中强调着要善于引导学生把自己成长的环境作为学习场域，基于学生已有经验和兴趣专长，鼓励学生跨领域、跨学科学习，这些指导要求都指向着教师更为“广博”的学识储备和对生活的主动拥抱。

3.“严”于“律己”

学高为师，身正为范，“后前喻时代”，教师权威的形象逐渐消解，自律可以强化教师“榜样”的力量。自律于对学生个体的尊重，自律于“立德树人”的教育追求，自律于不断自我完善……对学生个体的尊重，在现实的教育场景中，常可具体化为不以整齐划一的尺度衡量不同的学生个体，化为对学生发展过程中的不完美的宽容。综合实践活动课程的评价强调要通过对学生成长过程的观察、记录、分析，了解学生的个性与特长，不断激发学生的潜能，引导学生扬长避短，明确个体努力的方向。这样的评价方式，对教师提出了更高的要求。

四、“后前喻时代”好教师标准的具象化

当下，从教师的职责来看，其传递知识的使命正在弱化，与之同时强化的是激励思考的需求;除了教师的正式职能外，作为一名顾问，一名交换意见的参与者，一名帮助发现矛盾论点却不轻易拿出现成真理的人参与到教育教学过程中，越来越成为教师的新的职业素养。[6]在社会时代的发展变革下，教师角色必然产生这样的改变。综合实践活动学科特有的学习方式，对该学科有效指导的需要，似可让“后前喻时代”好教师标准进一步具象化为能力上的要求，形成基于“爱”的能力体系。

1.洞察力

综合实践活动课程一方面关注对自然、社会和自我之间的内在联系，一方面强调课程目标是适应快速变化的社会生活、职业世界和个人发展的需要，洞察力是该课程的优秀指导者所应具备的。“后前喻时代”立足于信息及其获取渠道的多元多样，在纷繁复杂的海量信息中能尝试触摸事物的本质也是洞察力的直观体现。教师至少应努力尝试去洞察社会发展与现实生活——善于洞察关注社会发展的趋势，能进一步明确指导的方向性;只有基于对现实生活充足的了解与观照，方能有效地引导学生关注自己生活，学生才能进而对生活有所发现，有所感悟。

2.共情力

共情力，概而言之指在设身处地体验他人处境中，实现对他人情感的感受和理解的能力。综合实践活动课程从设计、开发、实施再到后期的评估与反思，都应该是学生与教师在民主协商的基础上共同努力、共同参与的结果[7]。在民主协商的过程中，教师若能设身处地地感受和理解学生，想学生之所想，尊重并接受着学生的个体兴趣与差异，做到“目中有人”，才能真正立足于学生的现实需要。与此同时，学生感受到教师的理解与尊重，一方面增强了参与学习的主动性，另一方面也增强对教师的信任与理解，在“去权威化”后搭建起联系师生情感的桥梁。师生情感的桥梁，也支撑起“后前喻时代”多元的知识流动与生长。

3.学习力

学习力，在本文中指向强烈的自我更新意识。综合实践活动主题的选择与开展，基于学生的生活经验，主题的推进需要“学习型”教师跟进。在主题推进的过程中，学生在探究中获取知识，教师实际上也作为一名学习者、探索者参与其中。在探究的过程中，教师不再是知识的传授者，而是作为一个相较于学生有更丰富经验的学习者来引导学生整合信息与资源，引导学生一起摸索探究之路、学习之路。作为“后前喻时代”的同行者，共同扩大知识的范围，延展着课堂的边界，共享成长之喜。教师不断求知的样态，也将成为学生“学会学习”并树立“终身学习”的理念的最好的榜样。

4.沟通力

作为万物之灵的人，其独立必须依赖于两大本能——创造本能和交往本能[8]。教師作为引导者、促进者介入综合实践活动课程。师生各方通过一系列的交往互动融入到一个关系世界里。借助关系世界的力量，多方的自我完善、进步与成长不断得到实现。更强的自由、怀疑和创新精神，有着更好的组织、表达能力是当前时代的学生特征，[9]师生互动、生生互动……各方的沟通、合作、交流方式越多，越深入，教育情境的要素越能流动起来，越能实现教育多要素互动的效应优化。在这样的过程中，教师的沟通力是重要的。除了师生之间的沟通，与其他教师的沟通，与家长的沟通，与社会的沟通，既是组织整合课程资源的需要，也能让教育者自身的教育教学意图得到有效传达。

5.规划力

面对“后前喻时代”多元多样的信息与来源渠道，如何协助学生搭建境脉化的学习体系成为教师新的使命。综合实践活动课程也强调，在活动实施过程，教师要创设真实的情境，让学生能得到亲身经历与现场体验，通过多元的活动方式，发现和解决问题。搭建学习体系，创设真实情境，都要求教师有相应的规划力作为支撑。规划力包含着教师的教育愿景，为教育愿景所做出的长程设计以及支撑起长程设计的课程资源整合和学习任务统筹。

“后前喻时代”席卷而来，基础教育阶段各学科一方面正悄然尝试打破学科的疆域，谋求跨界与融合，走向综合;一方面也日趋重视让学科知识对接生活，在经历中体验与体悟，在实践中深化思考。换而言之，“后前喻时代”的各学科都悄然地开启综合实践化的进程。综合实践活动课程有效指导的所需的“五力”，为“后前喻时代”的好教师标准提供模型。这个模型也许尚不完整，相应能力的培养非一朝。一夕可以完成，也难以尽善尽美，但不妨作为为师者共同追求的目标。

参考文献：

[1][美]玛格丽特.米德.文化与承诺[M].周晓红，周怡，译.石家庄：河北人民出版社，1987：7.

[2]刘柳.中国互联网新闻发展史话[J].互联网经济，2016（07）：90-97.

[3]杨俊生.教师专业发展过程中的心理学思想研究[J].当代教师教育，2013，6（04）：11-15.

[4]张华.论"综合实践活动"课程的本质[J].全球教育展望，2001（08）：10-18.

[5]赵蒙成，张伟琴.综合实践活动课程的顽疾与疗救——日常生活批判理论的视角[J].宁波大学学报（教育科学版），2018，40（01）：95-101.

[6]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京： 教育科学出版社，1996：108.

[7]蔡慧琴.论综合实践活动课程实施中的师生关系[J].江西教育科研，2006（06）：52-53.

[8][9]孟秋霞.后喻文化视域下的"师生互动"[J].教学与管理，2015（24）：12-14.

（作者单位：厦门市故宫小学 福建厦门  361004）

责任编辑   徐向阳