可见思维：阅读策略学习的优效追求

浙江温州市教师教育院 何必钻

统编版语文教材编排的一大亮点就是阅读策略的介入。除了三到六年级安排了四个阅读策略的单元（预测、提问、提高阅读的速度、有目的的阅读）外，还在各册的语文要素中加入了阅读策略的学习，如批注、比较、联想、概括等策略。

所谓的阅读策略，指的是阅读主体在阅读过程中，根据阅读任务、目标及其阅读材料的特点等因素所选用的有效阅读的规则、方法和技巧。因为规则、方法、技巧往往是明确化、技术化、程序性、操作性的，所以在统编版语文教材的阅读策略教学中，往往暴露出一个值得关注的问题：在教学时简单、直接、功利地进行阅读策略的训练、操练，比如用预测策略推测故事的情节、用边读边想象画面感受景色之美，只是布置一个阅读要求，提供一种阅读方法，让学生照此去做、去练，用“看得见”的要求，去教“看得见”的方法，以此认为学生就“学得会”了，也“用得好”了，往往较少考虑方法操练背后的“看不见”的思维的过程和路径的运行样式，把阅读策略教学简化、异化为照猫画虎、东施效颦、盲人摸象式的机械枯燥的技术训练。

如果我们深入剖析统编版语文教材阅读策略的编写理念就会明白：教阅读策略的目的是教给阅读方法，培养阅读思维，形成阅读能力，方法—思维—能力，呈现了一定的逻辑关系。从阅读心理学的角度来说，在策略的学习过程中，思维与之有着至关重要、密不可分的关系。学生用怎样的阅读策略，背后就是运转怎样的学习思维。学生有怎样的学习思维，就会采用怎样的阅读策略。只有外显的方法与内隐的思维有机融合，相互合力，内外融通，方法才有“粘性”，思维才能“在场”，阅读能力才能得以整体发展。

我们知道，知识是可教的，而思维是不容易被感知和发现的，其传递和学习的难度也远远大于纯粹的知识。如果能够将看不见、摸不着的思维加以可见化、可感性的教学，帮助学生发掘和盘整知识背后的思维方法和路径，并加以练习掌握，就会取得良好的学习效果。

思维可见化的策略学习就是根据思维的特征，运用一系列方式将本来不可见的思维（思考方法与思考路径）呈现出来，让学生经历一系列思维可见的过程，掌握发现、分析、解决问题需要使用的策略方法以及思维活动的步骤，从而使学生捕获当下的思维过程，更新已有的思维方法，使其重组优化，将优化策略方法运用于自己的阅读活动中，逐步达到阅读能力的自动化，也就是中国学生发展核心素养中的“学会学习”的要求。

我们可以从以下几个路径进行策略学习与可见思维有机融合的课堂实践：

一、大声思维，暴露策略学习的轨迹

现行的班级授课制教学，主要是通过师生问答来推进的。在课堂上总有一部分学生沦落为听众与观客，不是他们不愿意说，而是他们不知道如何说，不知道如何想，不知道优生的答案是怎么想出来的，怎么会想到用这种方法的。究其原因，实质是思维层级的缺失与思维过程的遮蔽。大声思维，就是教师或者学生把思考过程大声说出来，把原本无声的、快速的、复杂的、微妙的思维，全盘呈现出来，其他学生听了以后，就会也用这种方法尝试练习，这样学生就掌握了这种方法。因此，教师在教学策略的时候，要让学生“说其然”，还要“说其如何然”，大声地说出大脑运转的过程与策略的使用过程。在教学统编版语文五年级下册《青山处处埋忠骨》时，一位教师在教“细节批注”这一方法时，是这样把自己的思考轨迹呈现出来的：

“怎样写好细节批注呢？宋老师是这样做的，我先找到了一处读出毛泽东是一个父亲的句子，用横线画出来，用心读，读着读着，我发现了句子中的一个细节‘按着’，我会思考：他为什么要‘按着’呢？这个‘按着’可以读出什么呢？我尝试把这个动作和他的内心联系起来，去读懂他的悲痛。于是，我就写下了这样的批注：‘按’，看似是一个简单的动作，却能折射出毛泽东内心撕心裂肺的悲痛，他必须靠着这个动作，控制着自己的失子之痛。”

“同学们明白了刚才老师是怎么思考，怎么做的吗？请你也来尝试着这样想，这样说，这样批注。”

这段“大声思维”示范了如何做细节批注的过程。教师通过声音，把思维的运行过程传递了出来，让批注方法的学习可见、可模仿，但这并不表示教师或学生可以在课堂上随便说。蒋军晶老师曾总结了一些引发思考的导语，可以用到大声思维的教学中：

我觉得奇怪，他为什么要这样做呢——（提问策略）

我之前看过这个字——（比较策略）

我要再读一次，我有一点搞不清楚——（有目的地阅读）

难道这个问题就不管了吗？我估计——（预测策略）

我可以用什么办法呢？对了，我可以这么做——（自我监控）

你知道那会让我想到——（联想策略）

我的脑袋里出现了一个画面——（图像化策略）

我会把这个事件和发生在我身上的事情联系在一起——（联结策略）

我们可以看出，以上列举的思维导语的背后，其实暗含着一种种阅读策略的尝试运用。大声思维，大声表达，听见自己大脑的声音，诉说自己的思考过程，就是将隐匿在“冰山下”的思维显现化、轨迹化，以思维强化方法，以方法促进思维，在操练的过程中让思维逻辑与策略方法生长出来，慢慢地成为学生的一种思维习惯与能力表现。

二、图示思维，呈现策略学习的可视

图示思维，就是把阅读过程中隐性的思考路径、知识结构和阅读策略以图示或图示组合的方式呈现出来。教者依据记忆、阅读、思维的规律与特点，使用图形、线条、符号、词汇、数字、色彩和图像等工具，把文本主题、关键内容与图像、图案、图示等建立意义逻辑的连接，协助学习者进行高阶思维和高效学习，从而实现学习过程的可视化、深度化，提高学生的元认识学习技能。常见的图示有思维导图、知识树、气泡图、鱼骨图、时间轴、情节梯、意见椅、韦恩图等。

图示学习单是图示思维在课堂实施中常用的学习工具和表现载体，是感性的文字形象与直观图示的媒介。需要指出的是，图示学习单不是教师的课堂板书，而是教师依据文本特点和阅读思维进行量身定做的图表设计，在课堂中作为掌握阅读策略的学习支架，由师生共同完成。以《卡罗纳》的教学为例：

（1）引发话题冲突：读了课文，你觉得卡罗纳是不幸的，还是幸运的？

（2）分组填写理由圈：从哪些词句看出他是不幸的？从哪些词句看出他是幸运的？分组讨论，摘录关键词填写在理由圈中。（参见下图）

（3）发现表达秘密：从图表中你发现，写卡罗纳“不幸”的都是哪方面的描写？写“幸运”的又都是哪方面的描写？

（4）迁移表达形式：假如下课了，卡罗纳一个人来到操场，你能用“动作+神态”来写写卡罗纳的不幸，用“动作+语言”来写写大伙儿的关心吗？

《卡罗纳》的“理由圈”示意图

在教学这部分内容时，如果教师以常规的逐句逐段的方式让学生感悟卡罗纳的言行，学生的感知理解是碎片化的，很难发现文本隐匿的用“动作+神态”写不幸，用“动作+语言”写幸运的表达秘密。而且这样采用“读问交流”的教学方式，并不能真正地教给学生阅读策略。而采用“理由圈”这一视觉化图示的学习支架，学生在对“理由圈”提取信息、完形填空后，再对信息进行分析与推论、概括与归纳、统整与诠释、评价与鉴赏等思维训练，从而使得文本中隐匿的表达形式很直观、水到渠成地被发现、被迁移。

可见，图示思维能将显性思维工具化，将策略学习可视化，不仅具有形象直观、简化明晰、聚合重组等优势，而且能很好地帮助学生梳理课文内容，明晰要素之间的结构，发现文本的表达形式、布局谋篇等内隐秘密，从而亲历有生长性的思维训练，促成阅读策略多面向、高效能的达成，有效地提升学生的阅读力。

三、试错思维，展现策略学习的调适

桑代克的“试误说”认为：学习是一种尝试错误的过程，而这个过程伴随着行为的持续修正。策略方法的学习运用，不是一锤定音、一步到位、一蹴而就的，而是不断尝试、反复试错、纠偏矫正、逐渐熟练的生长过程。可以说，不试错就无法找到通向阅读力的大门。因此，在策略学习过程中，学生所采用的方法、技术、技巧，必然会产生一些错误与偏差，教师不能因为怕学生走错路、走弯路，就提前预设避开或围追堵截，保护学生走在安全正确的道路上，从而使得阅读策略的学习是在“真空的环境”下的虚假学习。正确明智的做法是尊重学生的学习起点，把学生的错误视为生成性资源，让学生真实地学习，让学习真实地发生，暴露学生在方法运用中犯的错、绕的弯，使错误变得“可见化”，在错误中自我发现，自我审视，从而获得真知，形成能力。

教学统编版语文三年级下册《我们奇妙的世界》中“天空的珍藏”这部分时，其中有一个学习活动是：默读第2～8自然段，照样子，圈画出课文是从哪几个方面写“天空”的，填写在下面方框中。

这里要用到的阅读方法是“用圈画法概括小标题”。如果按一般的教法，教师是先让学生自主圈画，然后全班交流，肯定正确的小标题，否定不恰当的小标题，最后形成标准的答案，让有错的学生订正答案。这样的教学过程其实是校对答案的过程，学生对就对了，错就错了，没有旁逸斜出、没有弯路歧途，学生思维的角度与路径是不可见的，是被遮蔽的、被摒弃的。

我们来看一位教师的优化做法。在全班交流环节，教师不急于肯定或否定学生的答案，而是尽量让学生多说，把圈画出的小标题都穷举出来，罗列在黑板上，那么就出现一个有意思的情况：学生圈画出来的小标题有“云彩飞行”“云彩黑重”“雨点降落”“水洼映射”“余晖变幻”“黑夜降临”“群星闪烁”等。这时，教师的一个问题点燃了学生思维的火花：“同学们，在黑板上有7个答案，可是表格只有4个空格，那到底哪几个小标题才是最恰当的答案呢？”学生陡然一愣，随即看到了问题，发现了错误，激起了探索欲与挑战欲，学生的思维被激活和卷入，通过比较、分析、甄别、排除、判断、诠释，最终寻找到了最佳答案。学生在不断省察的思维过程中锤炼“圈画概括”的方法与要求，提升了概括能力。

这个教例就体现了思维的试错过程，对于大多数学生未意识到的错误，教师可以将错就错，缓一缓、放一放，不急于纠错，让学生继续说下去，在矛盾冲突点上再相机引导学生发现之前的错误。这种处理方式对学生更具有冲击力，更能激发学生的主体意识，引发内省，主动纠错。

因此，教师在教学中要想让策略学习真实地发生，就要关注错误，包容错误，巧用错误，创设呈现思维的深刻性的推理过程的学习情境，让学生以矛盾点勾连之前的错误点，辨析内在的冲突，反思探究错因，让学生一步步向着阅读策略的本质靠近。因为只有亲身经历批判反思、推翻错误、获得新知的认知体验过程，学生的思维才能从片面走向全面，从表层走向深层，从低阶走向高阶，真正地走向阅读力发展的深处。

四、深度思维，检视策略学习的监控

自我监控策略是阅读策略中最高级的表现形式，是学生具备较强的阅读能力的重要指标。它是将自己正在进行的语文学习活动作为思维的对象，不断地对其进行积极的计划、调节和控制自己的学习过程，能根据目标制订计划，能调用学习策略，能评价学习行为等。这些阅读的自我监控行为都需要思维的高度参与才能深度介入。

笔者在执教《我最好的老师》一课时，当学生对文本“怀特森是作者心目中最好的老师”这一主题观点表示认同时，适机抛出了一个阅读话题：“怀特森到底是好老师还是坏老师？”一石激起千层浪，课堂上学生的声音形成了截然相反的两派阵营，笔者顺势让学生各自运用擅长的策略方法到文中提取信息、寻求理由，作出判断、形成解释，从自己的理解角度作出评价。同时，教给学生一种“评价性批注”的方法。比如同样是文中的一句话：“他一面侃侃而谈，一面让我们传看一个颅骨。我们全都认真做了笔记，然后是随堂测验。”认为是好老师的学生会评价批注为“用心良苦”“期待质疑”；认为是坏老师的学生会评价批注为“用心险恶”“居心不良”。优质的策略学习不能仅停留在策略方法的技术层面的运用，而是基于策略运用，再向思维的深度推进：“那就奇怪了，同样是怀特森老师，同样的一种教学行为，为什么你们的评价却是截然不同的呢？”这样的问题，就是将学生的思维从人物的本身跳出来，省察、验证、修正自己的阅读行为，从而达成认知的辩证统一：一千个读者有一千个哈姆雷特，糊弄学生的坏老师也罢，激发学生独立思考的好老师也罢，都是站在不同的角度进行思考，从不同的角度来评价，我们不能以这个角度的结论去否定另一个角度的结论。

为了培养学生的问题意识和独立思考能力，在大胆质疑中养成批判性思维，拥有自主的监控能力，教师继续追问学生三个问题：①学生要不要相信教师课堂里讲的知识？②相信教师和迷信教师的差别在哪里？③当你对某个问题产生怀疑时，首先应当去做什么？平地起惊雷，学生的思维骤然冲突了、矛盾了，陷入了两难的纠结中。这促使学生再次对自己原先的评价观点进行重新省察、自我检视、调整完善，在解构与重构之间，从清晰与模糊之中，在哲学思辨中走向思维的深刻性与自我监控能力的成熟。教师最后说道：不用回答，静静地思考。答案不重要，重要的是你的思维在燃烧。

上述案例，学生凭借评价性批注，关注了结论与因果之间的论证，体现了方法运用与自我监控相融合，完成方法与思维之间外化与内化的互相转化的过程。此时方法已是学习自动化的内在行为，学生“看见了”自己活跃而深刻的思维的流淌。在小学高年级，经过几年的语文学习，学生已掌握了一系列的阅读策略，教师应该放手让学生自主探索、联系、迁移、应用、整合、批判、评鉴、创造，把注意力集中到监控自己的学习过程，反馈、评价自己的学习效果，促进策略的娴熟运用和思维的深度发展，成长为独立的“成熟型读者”。