从结果转向过程：清单在英语故事写作中的应用

江苏苏州市吴江区同里实验小学 沈丽婧

写作，是语言内化和知识建构的过程，是语言表达的重要形式。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称“英语课标”）中对小学阶段（一级、二级）中的“写”有明确要求。然而，英语写作一直是英语教学的“痛处”，尤其是“故事写作”，更是让教师头疼、学生抗拒。而清单（writing checklist）是将写作目标、写作内容、写作方法、语言支撑、评价标准等都涵盖其中，让学生有据可依，有法可循，从而实现故事写作从注重结果到注重过程的转变。

一、清单的来源

国际写作教学主要经历了关注结果(product)—关注过程（process）—关注语境(context)这样的发展过程，与之相应地形成了文章写作(articles writing)、过程写作(process writing)、交际语境写作(communicative context writing)三大写作教学流派。我国的写作教学主流是关注文章本身，即写作的结果。受到语文写作教学经验的影响，英语写作教学通常也将文章结果作为教学目标和评价主体。

美国写作教学关注写作过程，董蓓菲老师《清单写作：过程写作法的本土化实践研究》一文论证了过程写作法在我国语文习作教学上的可行性，并针对我国大班化教学的现实，设计了更适合中国学生的写作清单（writing checklist）。她认为写作清单是把本次写作要求以清单的形式有序排列，供学生在写作全程中自检和互评，是面向全体学生的某一次写作的最低要求。

英语，作为过程写作法的根源国使用语言，具有语言逻辑优势，英语写作清单可以参考语文习作清单，并结合自身语言特点进行设计与编制。本文中探讨的是故事写作清单。

二、清单的设计

故事写作有别于其他文体写作，故事通常有起因、发展和结尾，三者之间有密切联系，并相互影响。故事写作清单的设计旨在便于学生了解故事写作基本结构，明确故事写作基本要素，掌握故事写作技巧。故事的创作可能以想象为主，所以清单还应该为学生提供一定的语言支撑。

（一）清单的构成要素

董蓓菲老师提出的写作清单包括标题、评价框、条款三部分。基于故事写作的特点，笔者在此基础上，去除标题，添加了功能栏，功能栏放在清单最左侧，将条款内容（具体写作要求）细化分配在不同的功能栏里，学生可以从功能栏获取文章结构要求、写作策略指导。评价框在条款之后，可供学生自评或者互评。

（二）清单的基本结构

在欧美国家的习作教学中，写作清单通常涉及整体（Overall），开头（Lead），过渡（Transitions），结尾（Ending），组织（Organization），细化（Elaboration），技巧（Craft）等内容。故事写作训练集中出现在小学五、六年级，写作刚起步，学生有一定的语言基础，但语言不够丰富。综合国内外习作清单的设置，笔者将题目（Tittle）、语言支撑（Support）、习作规范（Conventions）加入其中。

1.题目

故事写作有命题和非命题两种。对于非命题的作文，需要学生根据作文内容选择合适、恰当的题目。

2.整体

相比其他类型的作文，故事写作学生感兴趣，但往往是想到哪儿写到哪儿，故事结构不对，故事不完整等。因此，清单需要引导学生谋篇布局，用清晰的语言告知学生故事必须出现的结构B-M-E（开头—过程—结尾），形成一个完整的故事。

3.开头

好的开头是故事顺利延续的基础，更是吸引读者阅读的第一步。开头需要告知学生写明人物（Who）、地点（Where）、时间（When），必要时也可以描述人物的特点（How），使得故事背景清晰。

4.过渡

学生在故事创作中通常停留在“将句子写完整”的要求上，忽视前后句子的连贯性、前后语言的逻辑性。有的学生则出现频繁使用连接词，导致文章不生动的问题。清单可以清晰告知学生可使用连接词如before，after，then，and等。

5.结尾

保证故事的完整性，应该设计一个与故事主体呼应的结局来收尾。清单可以向学生提供建议。比如，“I used ‘From now on/Finally/ At last...’to write my ending.”。

6.组织

好的故事不是语句或语段的堆砌，每一段都应该有清楚的时间（When）、人物（Who）和事情（What），在事情描写中还应介绍故事的起因、发展和结局，从而将故事层层推进。在清单中则可以表述为：“I used‘When, Who, What’to make the body logic.”。

7.细化

结构搭起故事的骨架，那么对话可以让故事有血有肉。清单中可以引导学生：“I used some dialogues to make the story interesting.”。

8.语言支撑

英语课标二级目标中对写作的具体要求是：“能根据图片、词语或例句的提示，写出简短的语句。”因此在故事写作中除了给学生提供图片之外，也可以为学生提供一些语言，比如让学生写《披着羊皮的狼》的时候，笔者就为学生提供了以下语言支撑：

Long long ago, there were many... in the...

...A wolf put on a sheep’s fur.

Hid...

... ran into the sheepcote...

bit... cried... dead

The shepherd found...

9.习作规范

五、六年级的学生对于文章标点符号的使用规则是熟悉的，但不良的写作习惯导致标点符号使用不规范。特别是故事写作中，有对话的出现，因此也应该在清单中体现引号的使用规范。比如可以这样描述：“I punctuated dialogue correctly with commas and quotation marks.”。

10.技巧

通过添加形容词或副词、描写细节等方式让故事更生动丰满。例如，“I wrote some details. I used some adjectives and adverbs to make the story more vividly.”。

下表（见表1）为The wolf in sheep’s clothing故事的写作清单。

三、清单运用于教学的作用

在故事写作教学中运用清单是一种将写作要求具体化的教学策略。综观英语写作教学现状，写作训练模式单一，写作水平两极分化严重，写作质量不高。运用写作清单，有利于探索更优化的写作教学方法，提升写作教学效能，它具有以下作用：

表1 写作清单的要素及构成要素

（一）聚焦全体，保障作文质量

在英语故事写作教学中，不难发现，学生有浓厚的兴趣，但止步于不知道如何下笔。根据观察，这些学生的基础相对较差、语言能力较弱，虽然有表达的欲望，但没有相匹配的写作能力，导致这些学生最后乱写一气。写作清单，让故事写作从神秘走向具象，让全体学生在框架下逐一对照进行创作，保障作文的最低要求，让每个学生能体验写作的过程，感受完成一篇文章的乐趣。基础好的学生自然可以在细化和技巧的部分加工，完成更高质量的作文。

以The wolf in sheep’s clothing为例，一位学生的初稿首段是这样写的：

There were some sheep in a sheepcote. A wolf saw them,he think hard,came up with an idea.He put on sheep’s fur.

从上面句段中可以看出，这位学生明显是看图写句，句子随意堆砌，没有整体思考。学生学习清单后，知晓在开篇时需突出三要素：“Who”“Where”“When”，即清单功能栏第三条。随后学生进行修改，修改稿为：

Long long ago, there were some sheep in the sheepcote. A wolf saw them，he wanted to eat them.

修改后的开头突出了故事的时间、人物和故事发生的地点。虽然表达比较简单，但保证了语言的正确性，交代了故事背景。

（二）过程引导，打破教学固式

基于清单的写作是写作教学价值观的一次理性飞跃。它打破了“学范文—教师讲—学生写—教师改—学生改”的教学固有模式，从作文知识讲解转换为对写作过程的监控，是从知识本位到能力本位的转移；写作教学目标主体从文章本身转移到学生写作的全程，并且这个过程保障了不同能力的学生都能参与；写作教学策略的渗透变得有形化，学生可以参考具体的条款进行写作，除了了解“怎么写”还明白“为什么这么写？”，最终形成了“故事可以这样一步一步写”的整体写作思路与技能。

一位学生在写The wolf in sheep’s clothing时，她是这样写的：

One day， the wolf walked by the sheepcote.Suddenly, he found a sheep’s skin.He was very glad to get the skin. He put it on quickly. He acted as a sheep.

她在Wait for the windfall时是这样写的：

Suddenly! A rabbit ran to him, but it ran too fast,and it hit the tree near the farmer. The fat rabbit died at once. The farmer picked it quickly. Haha! The rabbit is so nice!

从以上两个片段中可以看出，学生在片段中添加了对话，使得内容更加生动有趣，同时有意识地放入了形容词和副词，比如very，quickly，too等，使用了连接词one day，at once，but，第二段中的应用频率更高。还发现在使用标点符号上的进步：同样的suddenly，在第一段时用了逗号，但第二段则用了感叹号，第二段中还多次使用感叹号来表达不同的故事情绪。

清单的使用，是一种动态化的学习。在关注写作的过程中，学生不但能够准确理解写作要求，掌握整体结构，还能不断巩固写作技巧。

（三）自检互评，丰富评价方式

在故事写作的评价中，通常采取的规则是判断有无语法问题，拼写是否正确，句子是否写足，多半是教师相对宽松且随意的评判。另外由于小学生在感知和思维方面相对不成熟，使得教师不敢放手让学生进行互评。清单的使用，使得评价不再随意，而是有理可依，清单的十项条目就是评判这篇作文的依据，学生、教师可以在评价框内进行相应的评定。清单的使用使得评价变得多元，可以是即时的自我检查（可发生在写作过程中或过程后），也可以是多元的互评；清单的运用通过自检和互评，完成分享和学习，提升修改能力，发现新问题、新知识，从而完成意义建构。

写作清单在英语故事写作中的运用，实现了从关注文章结果到关注写作过程指导的转化，它为故事写作提供有效方法，尊重学生个体，关注学生心理发展，是提升教与学效能的辅助工具。但是它的使用不能脱离教学，我们仍然需要在教学中找寻更合适的使用清单的时机，根据不同写作题材、不同年龄的学生设计不同的写作清单，同时教师还需要根据学生的写作水平调整评价标准。