“先思后研”：农村中学校本研修的模式

唐琦

农村学校提高教学质量的关键要从改变教师教育观念、提高教师专业能力入手。学校要积极开展校本研修活动，切实提高教师的教学水平。为此，我们根据以往农村中学常规研修活动中出现的话题散、研究浅、效果微等问题，针对教师在教学中的短板，坚持开展“先思后研”校本研修，不仅有效提高了教师的专业素质，而且大大提高了教学质量。

一、规范集体备课

校本研修的基本研究方法是行动研究法。所谓行动研究法，是指“研究在实际工作中进行，研究由实际作者和研究者共同参与完成，研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，研究以解決实际问题、改善社会行动为目的。”校本研修就是一种行动研究。其主要特性是：研究目的着眼于解决教学实际问题;研究在实际教学工作中进行;研究的主体是教师，研究方式以研究人员、教师、行政领导、学生家长间相互合作为主。

（一）专家引领

我校在行动研究的基础上，以华南师范大学教育科学院刘华良博士提出的“教学问题—教学设计—教学行动—教学反思”校本研修操作模式为依托，遵循“以教学问题为对象，以课堂教学为载体，以反思提高为特征，以同伴互助为宗旨，以专家引领为契机”的工作思路，确立了“确定疑难问题—自主学习理论—骨干示范引领—组内研究探讨—微格教研反思—实施评估推进”的“先思后研”校本研修模式。该模式突出“定、学、领、研、微、评”六个环节，各个环节环环相扣，步步深入，层层推进，形成了“在实践过程中学习，在研究状态中工作，在尝试探索中成长”的校本研修思路。通过实施“先思后研”校本研修，集体备课更具操作性，研修活动更有实效性，教学问题更易破解，教师能力得到了更快、更好的提升。集体备课的具体形式和环节我校做了明确规范的要求。

（二）备课准备

备课准备具体为“二研”“三定”。备课组长提前通知全组成员在活动前认真研读课标、研读教材，要确定内容、确定主备人、确定比较式课例操作人。要求各备课教师从教学、学生、编者的角度对授课内容进行深入分析并形成“草案”。

（三）集中研討

针对前一阶段教学中产生的问题以及解决措施，备课组长在集体备课时间内召集本组教师提出备课要求，进行“六备”——备目标和重难点、备教法学法、备作业、备“培优补差”、备课后检测、备课后复习内容。备课组教师听取主备人的发言，讨论备课“草案”，讨论时充分发扬民主，允许不同意见，允许争鸣，针对分歧较大的内容利用“微课”形式进行现场检验。

（四）撰写教案

在撰写教案前，教师要修改提纲。修改提纲应遵循“五统一”原则，即统一教学思想，统一“双基”（基础知识，基本技能）“双力”（智力、能力）和“双育”（德育、智育）的内容和要求，统一课时安排，统一达标考试题目，统一考核要求，同时提出改进教学方法的建议。之后，主备教师根据集体备课提纲和本班学情，撰写教案;次备教师根据讨论的教案设计意图，提出调整意见供主备参考。

（五）信息反馈

在下一次集体备课时，把根据备课提纲实施时反映出来的重点问题进行反思提练，拟定好解决措施和方法，重新形成“课后案”，供以后借鉴。同时，备课组长指定下次活动的主备人和备课内容。一般的环节是：备前反馈（定）—解决措施（学）—主备呈现（领）—次备补充（研）—环节展示（微）—总结反思（评）。

二、发现教学问题

（一）在“每日公开课”中发现教师教学短板

根据校本研修的相关工作，我校拟定了“每日公开课”活动方案，要求每个教研组内70%的教师必须达到“优”的考核标准，85%的教师达到“良”的考核标准，100%的教师达到合格的考核标准，并在第二轮“每周公开课中”达到“良”以上的考核标准。“每日公开课”活动通过听课、评课、研课、磨课来发现问题，研究问题，解决问题，反馈效果，促进课堂效率的提高。

在听语文课的过程中，我们发现教师在“自读课教学”中存在课时划分随意、教学效率低等问题;在听数学课时，发现教师在“有理数教学”中，对算理部分还是重在讲解，没能很好地引导学生进行自主探究等。基于此，学校与语文、数学教研组长和备课组长及时沟通探讨，鼓励他们围绕这些主题开展系列课堂教学研讨活动，通过以点连线，以线带面，让校本研修发挥作用。

（二）向教师征集教学中的难点和盲点问题

“每日公开课”活动结束，学校发现通过“每日公开课”活动对了解教学“生成问题”尚有欠缺，于是设计了《教学“你问共答”反馈表》和各段教龄教师教学生成问题统计图（见图1），征集教师在教学中的难点问题和盲点问题。

通过数据比对分析，每位教师在教学中的困惑和瓶颈清晰明了，有利于在校本研修中对症下药。如在集体备课时，语文教师提出对“文言文教学”比较茫然，主要表现在各学段文言文教学目标不明朗，教学方法枯燥;青年数学教师提出在教学“解决问题”这一内容时，效果总是不好……于是，这些困扰教师教学的难题就成为教研组进行课堂教学研讨活动的主题。

三、开展研修活动

（一）共上“连续课”：关注知识的连续性和方法的差异性

根据各教研组的研修成果，我们倡导理论与实践融合，让教师在具体操作中将教研成果内化于心，外显于行。

针对语文学科的“文言文教学”，语文教师上了两种类型的“连续课”：一是针对同一篇课文，同年级的不同教师分别讲授各个课时，呈现“文言文教学”的全过程;二是各年级教师分别讲授“文言文教学”的内容，呈现其在不同年级的不同授课方式。

在数学的“有理数乘方”教学中，初一年级的两位数学教师共同讲授同一课时的内容。其中，第一位教师在课中重点引导学生明白乘方的计算方法，说清算理;第二位教师则完全放手，让学生运用学过的方法自己探究乘方的计算方法，并引导学生找到此类计算的规律。在之后的评课研讨环节，组内教师对这两节课各抒己见，交流想法，收到了很好的效果。

（二）同年级“比较课”：研讨不一样的教学设计

通过不断的听课评课，我们发现大家还是对“有对比有鉴别”的“比较式课例操作”很感兴趣。在“文言文教学”中，我们建议语文组采用这样的方式。如《陋室铭》一文，两位执教老师分别呈现了不同的教学方法，第一位老师把文言文与画面相结合，引导学生体会文章中“陋室”的美;而第二位老师则把文章配上音乐，让学生在模仿、练习之后朗读文章，从中体会语言及“陋室”的美。

在数学“解决问题”的教学中，两位老师在执教同一教学内容“相似三角形的应用”时，其中一位教师由旧知复习引出新课，在新知的探究中，通过对教材进行加工处理，为学生解决不同条件的问题奠定了基础，整节课环节清晰，每个环节任务明确;另一位教师则借助实际生活，结合语言创设生活情境，引导学生在情境中进行探究学习。两种设计方法，呈现了不一样的教学效果，也为教师的研讨提供了很好的范例。

（三）跨年级 “观摩课”：实现对教学的系统思考和整体把握

不同年级相同学科是有共性存在的。由于多种原因，我校教师不能实现“大循环”，致使教学出现“断层”的情况，同一学科不同教师的教学方法不同，学生的接受力和适应力会受到很大的影响。我们通过开展跨年级 “观摩课”来解决这个问题。

在“作文教学”中，我们在三个年级各选出一节课作为“观摩课”。初一教师根据教材中的细节描写对学生进行写作指导，在授课时能准确把握素材、词语等初一年级的教学重点，指导学生通过观察和比较对事物进行细节描写。初二教师在授课时，渗透了“迁移法”“分类法”“补白法”“联系生活经验法”“情境法”等写作方法，凸显了初二年級的写作特点。初三年级面临中考，教师在引导学生复习写作方法和审题技巧后，充分放手让学生自研自悟，突出学生的主体地位。这样的系列“观摩课”，可以让教师对各年级的“作文教学”形成整体把握和系统思考，起到了示范和引领的作用。

四、构建教学模式

教学模式是一个动态的转化过程，即从追求有效的教学理想转化成实现教师有效地教和学生有效地学的教学状态，集中表现为教师教得轻松、学生学得愉快;它是一种融学生认知建构与情感激活、教学控制与情境创设为一体的教学形态。

随着校本研修活动的不断完善，通过多层次多角度深入研讨，学校鼓励各教研组初步创建围绕不同主题的课堂教学范式。例如：数学学科的“几何教学”形成了“复习旧知—观察图形—合作探究—汇报总结—梯次练习—达标测试”模式;语文学科的“自读课教学”形成了“课前预习读圈画—层次读文有目标—集中整理应归类—整体感知习在先—概括迁移再展评”模式;英语学科的“单词教学”形成了“创设情境—新授单词—巩固练习—拓展延伸”模式等等。

在把握相关主题基本教学模式的基础上，学校引导教师逐步形成针对主题体现自己教学风格的教学思路，有针对性地解决教师教学中的薄弱环节，有效提高了教师的教学能力。

经过几年的探索和实践，“先思后研”校本研修使得我校教师专业素质不断提高，教学质量逐年提升。

（责任编辑：赵静）