论“思辨性阅读与表达”的教学策略

王义翔

语文学科核心素养四大要素中的“思维”素养，突出强调了语文教学需要在“促进（学生）深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质”方面有所担当和突破。“思辨性阅读与表达”作为高中语文必修课程的7个“学习任务群”之一，对“思维发展与提升”素养的落实起着至关重要的作用。新课标更是明确指出该任务群“旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性”。可以说，“思辨性阅读与表达”不仅是国际语文教育的潮流，更是我国母语教育的发展趋势。

一、“思辨性阅读与表达”的教学指向及其内涵

从教学实践活动的角度看，“思辨性阅读与表达”任务群重在对学生“阅读与表达”活动的强调，其中的“表达”主要包括口语表达（即口语交际）和书面表达（即写作）两种活动。该任务群在“阅读”学习方面要求“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”，即要关注阅读内容的材料选择及其语言风格、思想观点、情感态度、写作思路等;在“写作”学习方面要求“学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人”，即要关注写作过程中的论点、论据、论证三个方面的内容，尤其是论证方面需要注意语言的准确性、表达的逻辑性、论证的多角度等;在“口语交际”学习方面要求“围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳”，即明确口语交际学习主要有“讨论和辩论”两种形式，因此，在教学过程中，我们特别要注意说话者的态度、观点和方法。

然而在实施该任务群的教学时，不管是阅读，还是写作，亦或是口语交际，其关键在于“理性思辨”。《礼记·中庸》曾精辟地概括了一个完整的学习过程需要经历“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”等几个环节，其中明确地将“思”“辨”包含在这个学习系统中。“慎思”，指的是对所学知识进行细致谨慎的分析思考。而“明辨”，则是要明确是非，辨析真伪，形成自己的价值判断。而提倡“思辨读写”教学的余党绪认为，“思辨”近似于日常语词中的“具体问题，具体分析”，是指要在充分考察事物的具体背景、来龙去脉、前因后果的基础上，做出具体的判断。由此可见，我国在“理性思辨”方面有着悠久的教育传统，不管是阅读、写作，还是口语交际，“理性思辨”都是不可或缺的教学价值取向。

二、“思辨性阅读与表达”的教学设计及其要点

“思辨性阅读与表达”任务群设计需要遵循一个原则，三个要素。其中的“一个原则”，即“一致性”教学设计原则，从学习任务群的专题设计角度要求“学习主题——学习目标——学习内容——学习活动——学习评价”诸要素的连贯一致。其中的“三个要素”，即情境、任务、活动三要素，这主要是就专题设计中的“学习活动”而言的。

首先是情境设计。新课标强调“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”，并指出语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境三种。其中“真实”二字要求情境的现实性和逼真性，它不等同于现实情境，但要模拟出现实情境。而其中的“富有意义”则进一步要求情境设计一定要有意义，不能为情境而设计情境，情境的創设要为教学活动更好地展开服务。另外，三种具体的情境类别不是非此即彼的关系，往往是交融互通的。建构主义学习理论认为，没有脱离具体情境的知识、技能。换言之，知识、技能是根植于具体情境的，只有在具体的情境中习得的知识、掌握的技能才有可能“带得走”和“真学会”。

其次是任务设计。学习任务群教学重在对任务的设计，任务要能够整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源等，要典型、多样、综合、开放。并且任务往往是和情境、活动分不开的。学生的语言、思维、审美、文化等素养是在完成具体的学习任务的过程中得以发展和表现的。设计任务要注意三点：第一，要与目标和情境相匹配。学习目标规定了任务的难易程度，学习情境规定了任务的内容指向。第二，要用具体问题加以清晰化。任务不能宽泛，流于形式，要通过一系列问题加以明确，进而让行动更有针对性。第三，任务要尽可能地整合课程资源。如阅读材料的语篇类型要丰富，语文学习方式要多样等。

最后是活动设计。新课标明确提出了三类语文学习活动或语言实践活动，即阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。其中“阅读与鉴赏”重在发展学生的“整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价”等能力，“表达与交流”重在发展学生的“叙述表现、陈述阐释、解释分析、介绍说明、应对交流”等能力，“梳理与探究”重在发展学生的“积累整合、筛选提炼、归整分类、解决问题、发现创新”等能力。语文课程中的活动设计要注意两点：第一，坚持活动的“语文性”。语文学习活动要紧紧围绕“语言”要素进行设计，其间应渗透思维、审美、文化等素养。第二，活动既要与目标相匹配，又要有评价相跟进。与学习目标匹配，活动才更有方向感，才有可能实现或靠近学习目标。紧跟学习评价，才能及时掌握学习效果，进而调整教学，促进教学。

三、“思辨性阅读与表达”的教学策略及其运用

“思辨性阅读与表达”教学策略的构建思路大致有四种。第一种是根据“文本的时空特点”来构建。新课标指出该任务群所涉及的语篇类型多是“古今中外典型的思辨性文本”，因此可以按照地域、时间等标准，将文本划分为古代思辨性文本（如《鸿门宴》）、现代思辨性文本（如《拿来主义》）、国外思辨性文本（如《哈姆莱特》）等。第二种是根据“阅读材料的组织形式”来构建。即围绕一个议题组织选文，进而形成单篇思辨阅读与表达、群文思辨阅读与表达两种教学形式。第三种是根据“具体的能力要求”来构建。根据“发展实证、推理、批判与发现的能力”的目标表述，可从“实证、推理、批判、发现”四个角度进行教学策略的构建。第四种是根据“任务群的教学指向”来构建。该任务群的教学指向主要为“阅读、写作、口语交际”，可分门别类地进行教学策略的构建。在此，我们依据第四种构建思路谈谈“思辨性阅读与表达”任务群的教学策略及其具体运用。

1.专题性教学：阅读鉴赏

专题性教学就是围绕特定主题精选阅读材料，完成阅读任务。专题性阅读鉴赏的基本要求：聚合阅读材料，提取关键信息，比较语言风格，分析思想情感。并尝试对以上方面进行质疑性提问和回答。从教学流程看，具体可以安排如下前后相续的四个活动任务：论说名篇（研读作者观点）——时事评论（辨别事实真伪）——推导论证（分析写作思路）——审慎思辨（反思社会现象）。如以历史上有名的四篇《六国论》（苏询、苏轼、苏辙、李祯）作为阅读材料进行专题性教学，首先我们要让学生通读四篇文章，梳理作者的观点。其次要让学生对文中的一些观点进行辨析、明确。然后需要从“如何写”的角度分析作者的创作思路。最后以古鉴今，反思四篇文章的主题思想对当前的一些社会现象的警醒作用。当然，情境和任务还需要进一步具体化。

2.思辨性教学：写作训练

思辨性写作训练有利于培养学生的理性思辨能力，提升学生的书面表达素养。思辨性写作文体多涉及议论文，因此训练重点聚焦论点的明确、论据的精当与论证的严密等方面。比如在表述论点时，需要对概念予以清晰界定。再比如选择论据时，需要考虑论据对论点有无针对性以及支撑的力度。从微作文的训练角度，教学流程具体可总结为如下三个步骤：审题立意（提炼论点）——多角度阐释（提供论据）——充分论证。比如苏州中学的孙晋诺老师围绕四篇《六国论》的相关论述，要求学生以“思辨的智慧”为题撰写一篇微型学术报告。在这个训练中，任务不仅有了具体的情境，而且因为撰写学术报告前不可避免地需要思索、比较四篇文章论述观点和论证思路之间的差异，活动也就有了明确的目标指向——思辨写作，要想好报告的主题、观点、论据和论证方法，在专题性阅读的基础上进行了思辨性写作，也让阅读与表达有效地勾连了起来。

3.辩论式教学：口语交际

日常课堂多采用“教师提问——学生回答”的教学形式，这种境遇造成很多学生处于被动、拘束的局面。辩论式教学一方面有利于改善这种教学尴尬，激发学生的自主积极性;另一方便有利于提高学生的口语表达能力，拉近学生之间的关系。从教学流程看，师生双方都要历经三个步骤：教师引导学生围绕主题开始讨论（学生聚焦问题独立探索和思考）——教师激发学生思考并积极交流（小组协作并相互质疑反思）——教师观察、评估学生的口语交际表现（进一步反思改进自己的口语交际）。比如南京中华中学徐飞老师曾用《摔跤吧！爸爸》這部电影作为辩论的情境，论争焦点——父母可以/不可以强势影响孩子的成长。从独立思考到双方辩论再到反思评价，时刻关注辩方和我方的观点陈述、基本态度和说服力度，在具体的对话、交流过程中发展了学生语言表达的流畅性、准确度等。

[本文系贵州省2019年教育科学规划重点立项课题“基于学生思维品质提升的高中语文‘思辨性阅读与表达教学策略研究”（课题编号：2019A012）的阶段研究成果]

[作者通联：贵州毕节市金沙中学]