小学“教研评一体化”校本研修探索

2020-09-15张年确孙颖

江苏教育研究 2020年23期

张年确孙颖

摘要：“教研评一体化”的校本研修以学习引领教师的专业发展，强调在现场、在一起，其价值体现在：教师有了一个发现自己的机会，校本研修有了一种温度，教师成长有了一个扶梯。“教研评一体化”校本研修的创新路径包括激发学习动机、设计研修工具、创新研修制度、优化研修方式。

关键词：教研评一体化;校本研修;教师专业成长

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）07B-0051-04

一、缘起：校本研修的困境

校本研修是教师专业提升的源泉，而研修的本质在于碰撞交流。“水本无华，相荡乃成涟漪;石本无火，相击而生灵光。”校本研修的真情与智慧，往往是在与课堂、学生、教师的深度交流中碰撞、迸发并获得提升的。审视现实，校本研修曾经不幸“沉沦”——

困境一：研修沦为“执教者”的舞台表演

校本研修，有时更像是一场表演，一场等待检阅的表演。两种角色区分鲜明：台上教师神采飞扬、眉飞色舞;台下的听课教师，往往是充当旁观者的角色。上课教师和听课教师可能只有偶尔的眼神交会，没有思维和观点的交流。听完即止，是我们常见的校本研修的常态。

困境二：研修沦为“听课本”的单纯记录

校本研修，听课本是必备秘籍，人手一本。无论台卜怎样“风云变幻”，听课教师往往只需要把这堂课完整地记录下来，思维不必过多地参与，情绪也不必有过多的起伏。听课教师记录时，或许有些微言，也只是皱一皱眉头，和身旁的教师窃窃私语九句，更多的交流与反思无从谈起。这样的记录，大多成为学校期末考核的重要依据。只要放上一年半载，就会尘封在记忆的深处。

困境三：研修沦为“少数人”的专业提升

校本研修，热热闹闹上一节课，轰轰烈烈讨论一场，认认真真记录几页纸……时过境迁，记忆随风飘逝。大部分被动的听课教师，认真的可能学习到这一节课的教学设计，复制到自己的课堂，有听课走神的可能只记住课堂的零星片段，也可能有的听课教师一无所获。这样的校本研修，仿佛只是为台上的执教教师以及智囊团“私人定制”。也许可以这样说，专业成长这个美好的愿望，只落实到少数“核心成员”身卜。

如何走出这种困境？如何让每位教师都动起来，而不是上课教师“一个人在战斗”或者“少数几个人在做事”？如何让教师“抱团成长”？带着这一连串的追问，基于江苏省教育科学“十三五”规划课题“提升教师现场学习力的‘教、研、评一体化校本研修的实践研究”，我们做了一些新的尝试。

二、“教研评一体化”校本研修的价值

在现场：教师成长视野下的校本研修更注重研讨、学习现场的建构。这里指教育、教学现场（包括教师的教学、教育科研和日常生活等诸多场域）的实践性学习，不同于纯粹静坐阅读式的理论性学习[1]，强调坐在一起，围成一圈，注重现场感。在学习现场中，观点的互相碰撞，思维的互相启迪，极具生长力。这种现场，充满了浓浓的情谊。

在一起：现场中的“在一起”，不僅仅指坐在一起，更重要的是指向思维深处的在一起。这种校本研修能够激发教师更多的内在动力、向上生长的情怀。“意义发现”与“快乐相伴”下的现场学习力，能促使教师把严峻的挑战变为成长的机会，有一种“在现场，在一起”的温暖感。

“教嵌在研中，评嵌在教中。”校本研修基于教师的内在需求，以科研课题（教学现场中的问题）为引领，开展“主题式”的校本研修，让教师带着自身教学中的问题走进听课、听讲座、评课、研讨的现场，发现自己教学与他人教学的不同，反思自身既往实践现场，理解教育实践现场中的问题，反思、评价他人或者自身的教学过程、教学结果，并生成教育实践智慧，自觉改进自己的课堂教学行为。这种研修在不知不觉中推动教师进入持续研究的“深水区”，促进了教师的深层次发展，具体表现为：

（一）一个机会：教师发现自己的机会

教师是教入学习的人，提升教师素养是教育变革走向纵深的基本保障;而教育是一种实践性极强的专业活动，离不开实践现场。所以，教师的学习要置身于一个个灵动鲜活的现场。“教研评一体化”校本研修正是为教师的学习提供这样一个现场。在这个学习现场中，研修教师围绕主题，边记录边思考，对比、反思自己的教学，进行第一轮的个体经验的发现教学规律的过程。接下来，围坐在一起的研讨，是每位教师带着记录单，围绕核心问题，讨论交流，层层深耕，进行第二轮的集体经验的发现教学规律的过程。在这样的校本研修中，教师始终有第一主体的“我”在参与，自始至终致力于发现自己，关注“我”的成长。

（二）一个支架：教师专业成长的扶梯

西方有句谚语：“教育的本质不是把篮子装满，而是把灯点亮。”校本研修不在于形式和内容有多丰富，而在于把教师的教育智慧“点亮”。“教研评一体化”校本研修，以教师的内在需求为切入点，以科研课题（教学现场中的问题）为引领，以主题式行动研究为研究主线，以促进教师主动反思、主动评价为目的，以提升教师现场学习力为目标，编织“教研评一体化”校本研修之网，把“教学”“研究”“评价”有机结合，互融共进，培养教师成为自主成长型教师。这样的校本研修方式“点亮”了教师的教育智慧，为教师的专业成长搭建了“脚手架”。

（三）一个方向：走向有温度的校本研修

在“教研评一体化”校本研修中，研修教师不是围坐在一起研讨这节课教学设计该怎么修改，怎么上，而是讨论研究主题的共性规律和实施路径。它的落脚点不再是一堂课的好坏，而是教学规律的发现，是教师专业的成长。教师从“受训者”变成“研究者”，从被动接受变成了主动提升，更有利于教师积极主动地参与学习和研究。在这个研修过程中，努力尊重每位教师个性的实践与表达，期待引发更大范围内和更大程度上的自由与创造，形成“一石激起千层浪”的效应，以期催生更多教师实验的激情和理性。“蓬生麻中，不扶自直”，这就像在一片郁郁葱葱的林子里，每一棵树都无比修长、挺直，因为它们总是作为一个群体长在一起，为了一缕阳光、一滴雨露而奋力向上生长[2]。“教研评一体化”校本研修致力于培育这样一片成熟的“生命的林子”，让校本研修走向有温度的深处。

三、“教研评一体化”校本研修的创新路径

（一）激发一种内在动力

“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”提升教师的现场学习力，首先要彰显学习主体性，激发学习动机。《“教研评一体化”校本研修记录单》（见下表）中的“驱动力”，是要求教师在研讨之前就对这节课有思考，提出期盼或者困惑。带着这样的思考走进课堂，走进研讨现场，就如同动力引擎唤起了教师的内驱力。教师在现场学习时，发现学习的意义之后，感受到现场学习所带来的无穷乐趣，学习的幸福感便就产生了，能从有意义的学习中品出滋味来，自然会激发出空前的学习热情。

（二）设计一种研修工具

为了寻找教师现场学习力的思维支点，我们设计了《“教研评一体化”校本研修记录单》。

“教研评一体化”校本研修记录单

执教者：_____执教课题：_____学习者：_____

所在研修组：__________

研修主题：_____研修时间：_____

在这张校本研修记录单中，“教师现场学习力”表现为“驱动力、专注力、发现力、反思力、互动力、转化力”。“驱动力”上文已有描述。良好的“专注力”是现场学习的一个基础，便于教师及时捕捉学习现场的亮点以及不足。“发现力”就是教师用“自己的眼睛”观察和发现教学的规律，主动成为“探索者”、“研究者”和“发现者”，进而在研修中敢于分享、乐于分享、善于分享。“反思力”是教师立足研讨现场，联系自身，反思自己教学的不足之处。“互动力”是“研修记录单”的灵魂，是教师借助“研修记录单”思维碰撞，聚焦核心问题，转换研究视角，由研究一堂课转为研究一个教学同质问题。“转化力”是尝试改变以往“一次评课，评完散场”的研修方式。教师依据“转化力”延续学习现场，将发现和反思及时转化为实践。在这张研修记录单的支持下，在校本研修中，教师们变被动为主动，变“要我做”为“我要做”。

（三）创新一种研修制度

为了聚焦教学、研究、评价的共融互通，我们采用了凸显实用性、关注层次性、强调求证性的校本研修制度。

1.研修内容来自教师，戳中教师痛点

诺尔斯认为，成入学习以问题解决为取向，是一个人提高能力以应付生活中面临问题的过程[3]。成入学习强调实用价值，即能够解决生活中的实际问题。从这个意义上来说，校本研修注重实用性，是学校依据各学科、各年段教学中的重难点，并通过教师问卷调研、访谈等方式，确立研修的内容，从上而下制定研修主题，以期戳中教师教学中的痛点，研讨解决策略。值得一提的是，这种研修内容不仅仅是强调面向教育教学中的问题，而是试图通过问题解决提高教师的素质，有着更高的目标。

2.研修设计层层推进，具有阶梯性

根据教师专业发展循序渐进的规律，我们设计了层层推进的研修活动。一次研修分为两个研究现场：第一次是听课、上课现场，上课教师围绕核心主题教学，听课教师围绕核心主题从“驱动力、专注力、发现力、反思力、互动力、转化力”六个方面进行记录、思考。第二次是研讨现场，研修组借助研修记录单找出出现频率最高的问题，教师们围成圆桌进行研讨，探究这一教学问题的成因、表现以及解决策略。第一次听课是第二次研讨的基础，第二次研讨现场是在第一次听课上课现场上的深化与提升。校本研修以两轮以上为一次完整的活动，后一次的研修活动是在前一次活动的基础上进行印证、探讨，找出不足，发现问题，进行修正与溯本求源。

3.围绕研修主题，建立研究共同體

校本研修的分组并不是固定不变的，而是根据教师内心的任务驱动，选择不同的研修主题，成立围绕这一主题的研究共同体。这样的研修团队，每个教师能带着实际教学中的困惑进入研修状态，是基于教师内心成长的研修，可以引发教师内心成长的动力。在这样的研修过程中，不是研修负责人唱独角戏，而是互助式研修，每位教师承担不同的任务，按照研修主题提前做好准备，借助研修记录单轮流做主旨发言。研修负责人只负责作为研修活动的组织者，充分调动大家的积极性，做好研修活动的专业引领。这样的共同体有利于调动每位教师的积极性和主观能动性，唤醒每位教师的角色意识，促进全体成员深度参与，促使他们全方位地交流研讨，充分发挥集体的智慧。

4.注重研修激励，建立保障制度

研修激励是对教师专业成长的肯定，是认同教师发展的一种鼓励方式。每学期末，学校会评选“十佳生态教师”，对专业发展优秀的教师进行奖励。此外，我们组织教师制定电子“个人发展规划”，对自己职业发展的优势条件和劣势条件、发展方向、发展目标等进行梳理、规划;同时，建立电子“个人成长档案”，激励自己，分享交流。教师可以通过“个人成长档案”，每年回头看，对标“个人发展规划”，明确自己实现了哪些目标，还有哪些亟待努力的方面。

（四）优化一种研修方式

不同于以往的研修方式，“教研评一体化”校本研修打破了“教学”“研究”“评价”之间相互割裂的局面，实现了三者在学校层面的最佳融合，唤醒了教师专业发展的主动自觉。它有以下几种研修方式：

1.“卷入式”校本研修方式

具体是指教师在教学现场全身心投入学习的一种体验状态。要求教师在学习前已经对所研修主题有一个完整而清晰的认识，通过在教学现场观摩他人教学，促进自己反思现有教学，改进自身教学行为。“卷人式”校本研修让教师的现场学习变得全面、深入、多维，教师学得主动、生动、灵动，进行了真正意义上的研修。

2.“引领式”校本研修方式

通过借鉴名师成长故事，观摩名师教学活动，引导教师学习借鉴名师的教学策略，深层次体悟、分析名师的教学理念、教学智慧，并在名师指导下现场诊断自己的专业阅读、课堂教学实践，开展说课、片段教学、同课异构等实践性研修活动，逐渐提炼自己的教学风格。

3.“生成式”校本研修方.式

教育学家弗赖登塔尔曾经说过，学习的唯一正确方法是实行“再创造”，也就是由学习者本人把要学的东西自己发现或创造出来。校本研修的任务是引导和帮助教师进行这种“再创造”。“生成式”校本研修方式，非常注重教师对在研修现场生成的问题进行深入探讨，为教师的学习提供广阔的探索时空，实现无边界学习。

参考文献：

[1]杨玥.师范生“教育现场学习”成效的影响因素及保障策略[J].教育科学，2019（12）：58，

[2]曹海永.观课“变脸”：教师成长视野下的校本研修[J].江苏教育，2014（19）：22.

[3]诺尔斯.现代成人教育实践[M].蔺延梓，译.北京：人民教育出版社，1989：57.