区县教研室职能的历史回顾与实践探索

闫忠宾 李风 王美君

摘要：区县教研室是我国基础教育的基层教研组织，在区县教育发展中发挥着非常重要的作用。基于对区县教研室职能的历史回顾，结合区域实践，探讨了加强区县教研室职能的途径：一是组织基于“同伴互助”的学习共同体;二是构建基于教育均衡的教研联合体;三是打造基于校本教研的学科基地;四是开展基于信息技术的网络教研;五是完善基于专业素养的教研员发展机制。

关键词：区县教研室;职能;历史回顾;实践探索

中图分类号：G428 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）07B-0004-05

新中国基础教育教研制度肇始于20世纪50年代，经过近70年的发展，教研制度从无到有，逐渐发展壮大，在基础教育领域发挥着十分重要的奠基作用。2019年教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（以下简称《教研工作意见》）是一份新时代加强中国特色基础教育教研制度建设的纲领性文件，各地也纷纷出台有关基础教育教研工作的相关文件，这些都为当前做好教研工作指明了方向。区县教研室是基础教育教研体系的重要组成部分，是“紧密联系学校教研组，直接影响教师教研的特殊专业机构”[1]。本文回望历史、立足实践，探讨如何加强区县教研室的职能。

一、区县教研室职能的历史回顾

1.我国教研制度的确立和发展

新中国成立前，各地没有独立的教研组织，一些“研究会”和教学小组等，承担了一定的教师培训、教学研究等工作。新中国成立后，教育事业破旧立新，在借鉴苏联教育经验的基础上，结合我国中小学教育教学的实际需要，各级教育行政部门设置了教学研究组织。我国各级、各地教研室成立的时间不尽相同，比较早的是上海市和东北地区：上海市和黑龙江省分别在1949年、1951年就设立了教学研究室[2]。1955年，教育部机关刊物《人民教育》发布的《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》明确要求各省市教育行政部门“独立设置教学研究室”，这被认为是“我国第一个由官方认可、比较系统和规范的教研室制度”[3]。此后，各地中小学教研组以及各级教研室纷纷成立，我国基础教育教研体系逐渐形成。2014年，教育部将“联络服务地方教研部门”的职责分派给教育部基础教育课程教材发展中心，标志着我国正式建立了“国家—省—市—县—学校”五级教研体系，这是中国特色社会主义教学管理制度的重要组成部分。

2.教研室职能的历史发展

在《汉语大词典》中，“职能”是指“人和事物以及机构所能发挥的作用与功能”[4]。基础教育教研制度自诞生以来，为推动基础教育发展起到了不可替代的作用。

伴随着教育事业的发展和历次基础教育课程改革，我国基础教育教研室的职能也在不断变化，有学者把教研职能的发展分为三个时期：一是从确立到弱化（1949-1976年）。早期教研室的职能可概括为三个方面，即围绕政治生活的组织职能、围绕教学内容的研究职能、围绕教学活动的指导职能。“文革”时期，教研室的职能主要是开展教材编写工作。二是从重建到泛化（1977-1999年）。这一时期，教研室的“组织”职能逐步转变为“管理”和“服务”职能，“研究”职能从“教学内容研究”逐渐扩大到“教育理论研究”“教学评价研究”等方面，“指导”职能强调以“课堂”和“教师”为中介，仍然以听评课等传统教研方式为主。三是从调整到转型（2000年以来）。在内容上，一方面进一步强化了以校为本的教研工作，另一方面教研职能出现了“课程化”转型;在方式上，出现了“项目式教研”“联片教研”“网络教研”等教研方式。[5]归纳一下，历史发展中的基础教育教研职能，大体可以概括成“研究、指导、服务”三个方面，但是在不同的时期，其内涵又不尽相同。

区县教研室是联系基层学校和教育行政部门的桥梁和纽带，在面对不同对象时行使不同职能：面对上级行政部门，教研室负责教育教学政策的推进、反馈和完善;面对学校和教师，教研室是教学改进和专业提升的机构;面对教育教学发展，教研室又承担理论探索和经验总结的任务。总之，作为基层教研组织，区县教研室扮演着多重角色。

二、强化区县教研室职能的实践探索

2019年，为落实中共中央、國务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中“加强和改进新时代教研工作”的精神，教育部印发了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，这“对新时代基础教育教研工作具有开创性、全局性和基础性意义，标志着中国特色基础教育教研制度正日益走向成熟”[6]。在当前形势下，探索如何强化区县教研室的职能，对于提升区域基础教育教学质量有着非常重要的意义。

1.组织基于“同伴互助”的学习共同体

20世纪80年代初，美国学者乔伊斯和肖尔斯的研究表明：传统的教师培训方式就是要求教师到培训中心，在学者、专家的引领下学习新的教育理论，再返回学校进行实践，而这种方式是非常低效的。因此，他们首先提出了“同伴互助”的概念。“共同体”最早是作为社会学概念被提出来的，“学习共同体”是由博耶尔1995年在《基础学校：学习的共同体》的报告中首次使用的。不少教育专家都将“学习共同体”界定为参与学习活动的学习者（包括专家、教师及学生）围绕共同的主题内容，在相同的学习环境中通过参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等形式建构的一个具有独特文化氛围和情境的动态结构。在这个团体中，成员之间形成相互影响、相互促进、相互竞争的人际关系，最终促进个体的成长，以达到有意义学习的目的[7]。

从系统理论来看，学习共同体是一个共享和协作组织，是一个成员之间有着共同的目标和实践，通过参与、活动、会话、协作、反思、问题解决等形式共同致力于共同体成长而形成的一个动态的开放系统[8]。与培训等外部“灌输”方式相比，学习共同体建设属于内部“建构”，更有利于人的主观能动性的发挥和合作文化的形成，从而达到自我进步、共同成长的目的。

根据以上理念，我们分学科构建了由教研员和教师组成的学习共同体。其中，“共同”的内涵包括：共同的意愿——成长;共同的方式——学习;共同的目标——发展。除此之外，我们还通过构建合理的发展性评价制度、提供全方位的资源保障等为学习共同体的运行提供支持。学习共同体的学习文化有助于形成合作型的教研文化，这是学习共同体得以良好运行的精神支持。

2.构建基于教育均衡的教研联合体

长期以来，由于我国城乡二元经济社会结构的制约，城镇义务教育发展水平远远高于农村，这既不符合义务教育公平发展的要求，也制约着我国基础教育整体水平的提升。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，“均衡发展是义务教育的战略性任务”。近年来，随着义务教育基本均衡的实现，由“基本均衡”向“优质均衡”提升成为当前教育发展的新要求。2017年，《教育部关于印发<县域义务教育优质均衡发展督导评估办法>的通知》提出“巩固义务教育基本均衡发展成果，引导各地将义务教育均衡发展向着更高水平推进”的要求，并建立了县域义务教育优质均衡发展督导评估制度。

区县教研室作为县域基础教育教学的业务指导部门，在过去的70年里，“在促进义务教育均衡发展的过程中做了大量教学指导，尤其是在农村偏远地区、教育发展落后地区、少数民族地区发挥了关键性作用”[9]教师是教育活动中的重要人力资源，其数量与质量是整个教育活动有序推进的重要保障;同时，教师也一直是义务教育均衡发展的短板，城乡教师队伍水平存在较大差距。联片教研是加强城乡教师交流，从而促进教师专业发展和农村教育发展的有效途径。教育部多次发文对教研机构开展“联片教研”提出要求，如2003年《教育部关于进一步加强和改进基础教育教学研究工作的意见》、2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》等都提出相关要求。2019年的《教研工作意见》也指出，要“因地制宜采用区域教研、网络教研、综合教研、主题教研以及教学展示、现场指导、项目研究等多种方式，提升教研工作的针对性、有效性和吸引力、创造力”。

按照城乡联合及位置就近原则，我们立足区域顶层设计，共成立了11个教研联合体，其中小学6个，初中5个。联合体定期开展送课下乡、同课异构、命题比赛等多种形式的活动。通过教研联合体，我们建立了城乡之间、学校之间的教研合作，有效地促进了教师的成长，实现了优质教育资源的互补共享。

3.打造基于校本教研的学科基地

田慧生认为，教研工作必须与时俱进，加快改革创新和整体转型。其中，“由单纯关注教材教法研究向加强对教学质量的全要素研究以及服务区域及学校发展转变”，是研究重点转变的重要方面[10]。2002年，《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》提出，“学校应建立以校为本、自下而上的教学研究制度，鼓励教师参与教学改革，从改革实践中提出教研课题”，校本教研制度正式出现在国家教育行政部门的文件中。《教研工作意见》提出，市、县级教研机构要重心下移，深入学校、课堂、教师、学生之中，紧密联系教育教学一线实际开展研究，指导学校和教师加强校本教研，改进教育教学工作。今天，区域性教研等自上而下的教研方式已经不能满足学校和教师的发展需要，校本教研成為教师专业发展的重要途径。

校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量和教师的业务水平，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势而开展的教育教学研究活动[1]]。校本教研既能适应学校发展的要求，也可弥补教研室自上而下的教研制度的不足，为教研室职能的发挥注人了新的活力。随着基础教育课程改革的深入推进，各级教研组织的职能定位逐步从“原先的教学管理和教学研究两大职能转变为以课程教材改革为中心的教学研究、教学指导、服务等职能，推动全国各地建立以校为本的教研制度”[12]。

我们推动了学科基地的建设，这既凸显了教研室的服务职能，也有助于进行校本教研。每个学段的每个学科打造一到两处基地，学校教师是研究主体，区县教研室提供专业服务，由教研员和教研组长共同带领教师进行教学研讨等活动。学科教研基地建设的过程，就是教研员和教师团队通过学习、研究、实践、改进等途径解决问题的过程。这种基于教学改进实践的体验、感悟，帮助教师建构起新的学科课程育人的理解，找到新的策略[13]。同时，学科基地建设能够打造学科基地所在学校优势学科，推动学校的教师专业成长和办学内涵深化。

4.开展基于信息技术的网络教研

《国家教育事业发展“十三五”规划》提出，以教育信息化推动教育现代化，积极促进信息技术与教育的融合创新发展，努力构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，形成人人皆学、处处能学、时时可学的学习环境。2016年发布的《教育信息化“十三五”规划》也将“不断扩大优质教育资源覆盖面，优先提升教育信息化促进教育公平、提高教育质量的能力”作为主要任务之一。信息化背景下，教师学习的渠道越来越多，这对教研室指导职能的发挥提出了挑战，教研室要努力在继承的基础上创新教研力式。

在互联网时代，区县教研室要找准定位，把现代教育技术运用到教研工作中，促进教研方式的变革。我们一是组建每个学科的微信群，定期组织网上教研活动，打破了时间和空间的限制，提高了工作效率;二是创建教学资源平台，全区教师可以共享优质资源，扩大了优质资源覆盖面，缩小了城乡教育差距;三是建立基于数据的教学质量评价体系，利用数据分析为我区教育发展和教育行政决策服务。

5.完善基于专业素养的教研员发展机制

教研员的专业素养是影响区县教研室职能发挥的重要因素。“对于一位在特定专业或领域受过教育训练的人而言，专业素养于他而言意味着具备了一定的技能和能力，这种能力能够帮他去理解、执行特定任务，并以适合而妥当的方式，达到预期结果。”[14]

早在1955年的《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》中，就要求“必须特别重视研究员的培养与提高工作，除通过实际工作不断提高他们的水平外，还应该建立必要的学习制度，保证一定的学习时间”。1990年的《国家教委关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》首次对教研员的素质提出了要求，即：有系统、扎实的学科基础理论和专业知识;有一定的教育科学理论素养和较丰富的教学实践经验;掌握教学工作的一般规律，能运用科学的方法开展研究;具有一定的指导教学工作的水平和组织管理工作的能力。但长期以来，我国并未建立与教研职能发挥相对应的教研员培训制度，这在很大程度上制约了教研队伍整体水平的提升。

《教研工作意见》提出要促进教研员专业发展，主要有两条途径：一是培训，将教研员培训纳人教师“国培计划”，并要求省、市、县级教育行政部门建立教研员全员培训制度;二是设立若干重点研究项目，组织教研员开展课题研究，提高教研员的教研能力和教学指导水平。这为各级教研机构建立教研员专业发展机制提供了政策上的支持。我们重视教研员专业提升的系统规划和整体推进，除上级部门举办的培训外，还构建了本区的教研员培训体系。首先，每年组织教研员到先进地区进行跟岗学习，并规定学时数;其次，实行“订单式”培训，与东北师范大学合作，组建高级研修班，通过培训解决教研员理论水平不高的问题;再次，促进科研提升，要求“人人有课题”，由教研员带领骨干教师成立课题组，在行动中研究，在研究中成长。

三、结语

随着不同时期我国教育方针政策的变化，基础教育教研工作方向也有着明显的时代性特征。从最初的“改进教学”、“文革”后的“恢复教学秩序”，到20世纪90年代的普及九年义务教育，再到21世纪初的深化课程改革、如今的落实立德树人根本任务，透视新中国教育的发展历程，“有教学存在，就会有对于教学的研究，教研组织的存在及其基本职能，使得对于教学的研究专门化、系统化、科学化了”[15]。长期以来，由于自身素养、职能定位、社会环境等因素的影响，区县教研室在发挥职能的同时，也面临着很多困境。随着教育部以及各地有关教研工作文件的出台，教研工作受到越来越多的重视。在新形势下，区县教研室应在原有职能的基础上不断继承、发展，更好地服务区域教育发展。

参考文献：

[1]徐梦杰，曹培英.試论我国区县教研室职能的持存与流变[J].课程·教材·教法，2017（12）：98.

[2][12]梁威，卢立涛，黄冬芳.撬动中国基础教育的支点——中国特色教研制度发展研究[M].北京：教育科学出版社，2011：19，5_

[3]董绍才.基础教育教研室制度创新研究——基于山东的案例[D].上海：华东师范大学，2009：36.

[4]罗竹风.汉语大词典（第八卷·上册）[Z].上海：汉语大词典出版社，2001：708.

[5]漆涛，胡惠闵，基础教育教研职能变迁70年的回顾与反思——兼论教学研究的概念演化[J].课程·教材·教法，2019（9）：80-83.

[6]何成刚.坚持、完善和发展中国特色基础教育教研制度——《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》解读[J].基础教育课程，2020（1）：25.

[7]李家黎.学习共同体：教师专业发展的有效途径[J].教育探索，2008（10）：101.

[8]张化东.从系统理论的角度审视学习共同休[J].现代教育技术，2006（5）：14.

[9]孙芙蓉，胡红珍，韦婧婧.新中国成立70年来教研员的角色变迁;回顾与反思——以八次基础教育课程改革为背景[J].课程·教材·教法，2019（1，0）：73.

[10]田慧生.从传统教研向现代教研转变[J].人民教育，2014（11）：1.

[11]韩江萍.校本教研制度;现状与趋势[J].教育研究，2007（7）：89.

[13]罗滨.教研员和教师在体验感悟中实现共向发展[J].北京教育（普教版），2018（4）：35.

[14]Rodolfa，E.，Bent，R.，Eisman，E.，Nelson，P.，Rehm，L.，&Ritchie，P.（2005）.A cube model for competency development：Implications for psychology educators and regulators[J].Professionalpsychology：research and practice，36，pp.347-354.

[15]丛立新.教研组织的“一枝独秀”及其“职能转变”[J].教育学报，2011（6）：54.

责任编辑：杨孝如

本文系2019年度山东省基础教育教学改革项目“县域小课题研究改进策略”（3714017）阶段性成果。

收稿日期：2020-05-18

作者简介：闫忠宾，德州市陵城区教研室（山东德州，253500）主任，高级教师，研究方向为教育管理;李风，德州市陵城区教研室（山东德州，253500）教研员，研究方向为历史教学;王美君，山东政法学院公共管理学院（山东济南，250100）讲师，博士，研究方向为中外教育史。