着眼单元，在真实任务情境中学用策略

摘要：阅读策略单元是统编教材独特的编排。正确认识阅读策略，厘清学生学习阅读策略中的认知难点，把握好阅读策略单元的教学，是每一位语文教师都必须认真研究和实践的。从单元整体入手，遵循策略学习的规律，在真实具体的任务情境中学策略、练策略，并通过评价来反思学习的效能，是落实阅读策略单元目标的可行之道。

关键词：真实任务情境;阅读策略;单元整体

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）07A-0108-04

统编教材从小学中年级开始，新增了阅读策略单元。这是教材的创新编排。如何正确认识阅读策略，厘清学生学习阅读策略中的认知难点，把握好阅读策略单元的教学，是每一位语文老师都必须认真研究和实践的。我认为，阅读策略的教学必须把单元看成一个教学整体，从单元整体入手，遵循策略学习的规律，在具体的任务情境中学策略、练策略、用策略，让学生成为积极的阅读者。本文以统编小学语文教材六上第三单元“有目的地阅读”为例，谈谈本人的思考和实践。

一、研透策略，从认知规律着眼

统编小学语文教材从三年级开始，在每个年段的上册安排了一个阅读策略单元，分别是三上的“预测”，四上的“提问”，五上的“速读”和六上的“有目的地阅读”。陈先云先生在谈及教材能力体系构建时说：“针对很多学生在阅读中不能自发形成有效的阅读策略，阅读效率低下的问题，教科书选取了四种最基本的阅读策略，编排了以帮助学生掌握阅读策略为主要目标的单元。”[1]阅读策略的学习，帮助学生解决了怎么阅读的问题，让学生在阅读过程中，有目的、有意识、有计划地使用阅读方法，高效地阅读，成为积极的阅读者。这一点，也是对应了语文课程标准提出的“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”这一要求。可见，阅读策略单元针对的是学生阅读效率低下的现状，旨在解决学生阅读质量的问题。当学生学会了阅读，成为了一个熟练的阅读者，那么多读书，读好书，读整本书，就有了保证。

对于阅读策略的概念，许多研究者给出了相关的界定，例如倪文锦指出，所谓阅读策略是“读者为了理解各种文章而有意识的、可灵活调整的认知活动计划”[2]。周龙兴认为，“阅读策略就是学生在阅读过程中，根据阅读文章的特点、阅读目标等因素，所选用的调控阅读行为及程序的恰当方式”[3]。尽管对于“阅读策略”的表述不同，但是“阅读策略”有以下特性是大家的共识：都指向篇章理解过程中的心智程序，更强调学习者本身的积极参与，更强调学习者根据阅读目的、文本特质和阅读情境，随时监控和调节自己的阅读过程。可见，学习阅读策略，必须结合具体的篇章内容，让学生积极主动地参与阅读过程，在学、练、用策略的过程中逐步达到熟练乃至成为自动化的阅读行为。

基于阅读策略的认知特点，我们的教学应该注意在真实的阅读情境里解决问题，实现意义建构和语言运用。而且，这个学习的过程是持续性、递进性的，应以单元为单位，紧紧扣住阅读策略，整体设计，步步推进，层层落实，在任务引领下不断练习使用阅读策略。其他的教学内容诸如字词、内容理解等可以在策略学习的过程中结合进行。

阅读策略有很多，教材选用了四个基础的、实用的阅读策略。这四个策略的编排，体现了从易到难，从简单到复杂的梯度。六上的“有目的地阅读”是建立在“预测”“提问”“速读”这三个阅读策略的学习基础上的进一步提升和发展，是对策略的融会贯通和综合运用。彻底通透地认识“有目的地阅读”策略单元，有助于我们教好这个较为复杂的单元，对其他三个策略单元的教学也有参考价值。

二、定准目标，从单元整体着手

统编小学语文教材六上第三单元的教学，应紧紧围绕“有目的地阅读”这个阅读策略，经过一两周的持续学习，使得学生具备“有目的地阅读”的意识和习惯，能在具体文本的阅读中熟练运用这一策略。阅读策略的学习是比较复杂的认知过程，以单篇课文讲读的传统教学模式是无法让学生掌握阅读策略的。单元的教学需要从整体入手，把单元目标分解成若干小目标，结合课文逐一落实。

围绕“有目的地阅读”，教材编排了两篇精读课文（《竹节人》《宇宙生命之谜》）和一篇略读课文（《故宫博物院》）。三篇文章文体各不相同，《竹节人》是散文，《宇宙生命之谜》是说明文，《故宫博物院》是由四则材料组成的非连文本。这三篇文章是一个整体，教学次序无法打乱。两篇精读课文是在老师的带领下完成阅读任务，学习“有目的地阅读”，略读课文是让学生自主运用阅读策略。

“有目的地阅读”，就是要根据不同的阅读目的，选择阅读内容（材料），运用恰当的阅读方法，完成阅读任务。这个单元目标可以分解为以下几个部分：第一，明确阅读目的，明晰阅读任务。第二，根据阅读任务，选择阅读内容和阅读方法，达到阅读目的。第三，能自主地“有目的地阅读”，并形成意识和习惯。

策略单元的组成和其他普通单元的结构体例相似，区别在于这个单元不论精读课文还是略读课文，文章题目下方都加了一段导读，而其他单元一般只有略读课文才有。这寥寥数行的导读，列出了阅读任务，其实就是阅读的主线。这也就提醒老师，千万不能把单篇课文以“单篇”来教，走整体感知、品词析句、深入感悟的老路，那就完全偏离了这个单元的编排意图。

从单元的编排和教学实施来看，三篇课文承担着不同的作用。确定阅读任务—选择阅读内容—选择恰当的方法—在具体情境中完成阅读任务，在这个流程中每篇课文层层递进，从新授到巩固，到运用，到经验分享（见图1）。其实，一次阅读任务的完成，应该是完整包括这四个方面。因此，每篇课文的教学都会涉及这四个方面，但由于学生刚接触“有目的地閱读”，因此对于一篇课文的学习，不可能四个方面都均衡用力，而是从第一步开始，有所侧重。待完成两篇精读课文的学习后，学生对如何使用阅读策略有所知晓，才开始进入第三篇课文，进行自主阅读尝试，在两个任务的引导下去完成整个阅读。

三、紧扣实践，发挥单篇课文的功能

在语文教学中，落实“语文要素”，把“语文要素”转为为学生的语文能力是共识。这里的关键点是“转化”，我认为“转化”的有效路径之一就是“实践”，让学生在积极主动的语言实践活动中，在真实的语言运用情境中学用语言。单篇课文的学习过程就是学生学习、实践阅读策略的过程，在对一篇篇课文学习中演练“有目的地阅读”，直至找到要领，形成意识。

“有目的地阅读”作为一个完整的阅读策略，首先要完成新授的教学任务，让学生认识到阅读是有目的的，不同目的地阅读对应的内容、过程和方法都不同。例如《竹节人》的教学侧重点应放在两个方面：明确任务和取舍材料，做到根据不同的阅读目的，选择阅读内容;复习浏览，快速阅读，根据阅读任务快速地找到相应的阅读段落。教材之所以设计了三个阅读任务，旨在告知学生，阅读是有目的的，是带着任务的。每次阅读，要明确自己的目的和任务。《竹节人》一课的教学很重要的一点就是要让学生有这一认知并逐步形成有目的地阅读的意识。

《宇宙生命之谜》是在《竹节人》学习基础上的进一步推进，重点解决阅读内容和阅读方法中的问题。首先应使学生清晰阅读任务：宇宙中除了地球外是否有生命存在？对不同段落的阅读，采用浏览、抓取自然段中的关键词句、提取关键信息、细读重要部分（关于火星）等方法。对于和阅读目的关联性强的内容，需要逐字逐句细读;对于关联性不强的内容，跳读或者浏览即可。其侧重点在于面对具体文本的阅读，根据具体的阅读任务、阅读内容选择合适的阅读方法，而不是采用通常学习课文的样子——面面俱到，不放过一词、一句、一标点。虽然阅读中用的方法不是新的，学生是根据自己的任务运用已有的阅读方法，解决阅读问题，但是难点在于“选择”，学生要“选择”恰当的方法去高效地阅读，完成阅读任务，这取决于学生对已有阅读方法的熟练掌握程度。比如读第三自然段时，应迅速提取“天体上存在生命的必要条件”，画出关键词是最便捷的方法：温度、水、大气、光和热。“在任务情境下解决问题，达成阅读目的”作为一种完整的、主动的阅读经历，学生经历了“有目的地阅读”的新过程。

如此，单元中的两篇精读课文是作为学习“有目的地阅读”这一新知的抓手，在不同的阅读任务的驱动下，学生逐步学会使用这一阅读策略。而略读课文《故宫博物院》则是用来练习，是进一步熟练阅读策略的抓手。《故宫博物院》由四篇材料组成，其功能在于引导学生运用前面学过的方法，自主实践练习，进一步熟悉和巩固“有目的地阅读”，在真实情景下完成任务。

以上三篇课文的学习，都会用到很多阅读技能或者之前学习到的阅读策略。倪文锦教授曾提到，学生理解文章需要原有知识和灵活而恰当的策略，灵活而恰当的策略里面有三类知识：（1）陈述知识（策略特征是什么）;（2）程序知识（策略怎样操作）;（3）条件知识（什么时候、为什么运用策略）[4]。从学生进行“有目的地阅读”的过程看，这里的策略其实就是学生会用到的速读、预测、抓重点词句、概括、摘要、质疑提问等。因此，要想顺利完成“有目的地阅读”，很重要的一点就是学生需要具备一定的阅读经验和掌握阅读的一般性策略。

四、关注评价，策略学习的反思纠偏

阅读策略的教学在以往的语文教学中并没有被人关注，关于阅读策略教学的研究和实践相对还比较粗浅，特别是其中评价一环是很容易被忽略的。没有评价的教学是不完整的，对“有目的地阅读”这一策略达成情况进行测评，可以从三个梯度加以考量：首先，完成阅读任务的。如果学生在新的阅读情境中，根据阅读目的，找到了相应的阅读内容，并采用了一定的阅读方法完成了阅读任务，就说明他已经初步掌握了这一阅读策略。其次，阅读速度。阅读速度从一个侧面反应了学生选择合适的阅读方法的能力，这是“有目的地阅读”中非常关键的一点，即在什么条件下选择什么策略，明白在什么条件下选什么。再次，学习反馈。学生需要向同学分享自己的阅读任务，说出自己为什么这么读，自己怎么做的。在学生的自我评价和反思中，内隐的思维过程可见，既有助于教师针对性地加以指导，也有助于阅读策略的迁移。

在具体的教学实践中，也要防止走入以下误区。

1.过于教条，只有策略不见文章。阅读策略的学习不同于一般课文的学习。如果《竹节人》放在其他单元，可能承担其他语文要素的落实的任务，比如如何读懂一篇散文，那么课文内容的理解和品析肯定是重点。但在这个策略单元中，需要以阅读任务为主线学习阅读策略。用策略的目的是为了更好地阅读，提高阅读素养，提升阅读品质，所以在学习的过程中还是要关注文章内容和语言表达，体会文章内容的生动和趣味，有了阅读兴趣，才能更好地、主动地学策略、用策略。

2.过于理性，只见方法不见读者。在实际教学中，有的教师在引导学生阅读时，非常强调所用的方法，板书后再齐读，黑板上罗列了很多方法：“筛选重要信息，区分重要和非重要信息”“圈画关键词句”“提取整合信息”“细读重要部分”“略读非重要信息”……一堂课下来，学生印象最深的就是这些被标签化的方法，而不是在什么情况下为什么用了这些方法。阅读的主体是学生，阅读策略是读者用来促进和维持理解的，是阅读的人在用，不关注阅读主体，再好的方法也没有意义。

3.过于随意，只重过程不见反馈。阅读策略的教学一般都是以阅读任务来驱动的，教学不宜用讲读的方式，一般是创设任务情境，以小组合作的方式，在合作、交流、分享的过程中实现学策略、练策略、用策略。在这种情况下，往往阅读实践的过程延展得比较充分，教师一般会安排足够的时间让学生去合作并完成阅读任务，然后交流分享。然而可能会因为教学时间等因素的限制而忽略、淡化反馈评价环节。阅读策略本来就是有意识的、灵活调整的阅读认知活动，在特定情境下，哪一种方法最适切，或者用起來最顺手，怎么调整才能进一步提高阅读效率，这样的回顾与总结，可以帮助学生明确阅读策略的内涵、价值与适用情境、操作要领，使学生学会灵活地使用阅读策略来开展阅读活动，从根本上提高学生的阅读素养，这样的阅读策略教学才会更扎实有效。

要让学生成为一个爱阅读的人，成为一个熟练的阅读者，不能局限于这一个单元的学习。准确地说，策略单元的学习仅仅是开了一个头，让学生有了使用策略的意识，知道了一些方法。真正成为积极主动的阅读者的关键，还在于不停地读，大量地读，在阅读实践中，不断地让阅读策略内化、自动化。

参考文献：

[1]陈先云.课程观引领下统编小学语文教科书能力体系的构建[J].课程·教材·教法， 2019 （3）：86.

[2] [4]倪文锦.从技能训练到策略教学的发展趋势[J].中华活页文选（教师版）， 2009（6）：5.

[3]周龙兴.小学生阅读策略发展及教学研究报告[J].教育理论与实践， 1999（3）：52.

责任编辑：赵赟

Focus on the Unit and Learning Strategies in Real Task Situations

LU Wenhong

（Suzhou Experimental Primary School， Suzhou 215007， China）

Abstract： The reading strategy unit is a unique arrangement of state-compiled teaching materials. Correctly understanding reading strategies， clarifying the cognitive difficulties in learning reading strategies for students， and grasping the teaching of reading strategy units are what every Chinese teacher must study and practice carefully. Starting from the unit as a whole， following the law of strategy learning， learning strategies and practicing strategies in real and specific task situations， and reflecting on the effectiveness of learning through evaluation is a feasible way to implement the goals of the reading strategy unit.

Key words： real task situation; reading strategy; unit as a whole

本文系江蘇省教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“小学统编教材语文要素转化为学生语文能力的研究”（B-b/2020/02/116）的研究成果之一。

收稿日期：2020-04-15

作者简介：陆文红，苏州市实验小学校（江苏苏州，215007），高级教师，江苏省特级教师。