基于TPACK理论的幼儿教师专业化发展

摘要：信息化教育时代的来临，对现代幼儿教师专业化发展提供了更多机遇和更大挑战。TPACK作为教师整合技术的学科教学法知识理论框架，对教师专业化发展提供了理论与实践的双重指导。本文在介绍TPACK理论发展溯源以及基本内涵基础上，结合相关理论研究阐释了在TPACK理论下幼儿教师应具备的专业能力，并从国家、高校、幼儿园、教师四个维度提出了促进其专业化发展的培养策略。

关键词：TPACK;幼儿教师;专业化发展

《幼儿教师专业标准（试行）》中明确指出，为了满足信息化时代对幼儿教师队伍现代信息技术能力的要求，需要幼儿教师掌握相应的信息技术知识，并将现代技术与实际教学相整合，以提高幼儿教育的效率和质量。整合技术的学科教学法知识（Technological Pedagogical and Content Knowledge，简称TPACK），致力于“技术”与“教师知识”的融合，强调将技术内化于教师自身学科教学的知识体系。TPACK理论框架为我国幼儿教师在信息技术时代的专业化发展指明了一条可以探索和研究的道路。

一、何谓TPACK

（一）发展溯源

1986年，美国教育心理学家、斯坦福大学教授李·舒尔曼（Lee S.Shulman） 提出了学科教学法知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）理论，旨在描述出当时教师应当具备的知识结构。教师除了具备学科内容知识和教学法知识外，还必须在教学中发展出二者的复合型知识——PCK。

以PCK理论为基础，美国密歇根州立大学米斯拉（Mishra）和科勒（Koehler）教授在2005进一步提出了TPCK理论，在学科教学知识中加入了技术方面的知识，勾勒出教师将学科教学知识与整合教育技术相融合进行有效教学的新途径。为了提高TPCK理论普及程度，全美教师教育学院协会在表意不变的前提下在原名中增加了and，即为Technological Pedagogical and Content Knowledge，简称为TPACK。

（二）基本内涵

TPACK理论中包含三种核心要素，技术知识（Technology Knowledge，TK）、学科知识（Content Knowledge，CK）以及教学法知识（Pedagogical Knowledge，PK）。四种复合要素，整合技术的学科知识（Technological Content Knowledge，TCK ）、学科教学法知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、整合技术的教学法知识（Technological Pedagogical Knowledge）以及整合技术的学科教学法知识（TPACK）。具体关系结构如图1。

技术知识（TK）包含传统与现代信息技术的知识，特别强调对新兴技术的掌握。这是TPACK中最为灵活多变的因素。从技术本身来说，它并不能促进教学发展。在技术与教学整合过程中促进有效教学是现代教师必不可少的能力。

学科知识（CK）指具体的知识内容，包括教师教的知识与学生学的知识，以及为发展这些知识所推动的实践和建立的方法。

教学法知识（PK）指教师在教学过程中运用的与教学方法、教学实践相关的知识。教学是根据情境变化不断进行调整的过程，教师需要根据教学目的、教学情境的变化采用适当的策略和方法，以保证教学的有效性。

整合技术的学科知识（TCK）指技术和学科内容相整合的知识，二者之间相互影响和制约。教学过程中，教师需要筛选出适合具体学科知识的技术以及学科知识对技术应用的影响方式。

整合技术的教学法知识（TPK）指以技术支持教学策略与方法有效应用的知识。恰当技术的使用有助于实现教学效率的最优化。

学科教学法知识（PCK）指特定学科内容与教学方法相融合的知识。它指导着教师在教学中根据对象和目的的变化动态调整教学方法，实施易于为受教育者接受和理解的教学内容与教学活动。

整合技术的学科教学法知识（TPACK）是信息化教育時代对教师知识结构的全新诠释，是对学科、技术、教学法知识三者之间相互关系的深刻理解，将三者整合为一体在教育领域中呈现出来的新兴知识形式。

TPACK始终处于学科、技术、教学法知识三者之间动态平衡状态，显著特征之一就是情境性。没有任何一种教学方案能够解决教学过程产生的所有问题。TPACK理论框架图中的虚线恰恰说明了根据教学情境的改变，教师需要灵活重建不同教学方案以适应受教育者的发展需求，维持各要素之间的动态平衡是有效教学的前提和基础[3]。

二、TPACK理论下幼儿教师应具备的专业能力

（一）教育信息化下的先进教育理念

在当今教育信息化2.0时代，技术化教学在基本覆盖高等教育基础上，开始向基础教育阶段延伸。TPACK作为一种新兴理论在我国幼儿教育领域的覆盖程度还需加强，许多幼儿教师没有真正理解TPACK内涵以及在教学中融入现代化信息技术的重要性。大多数TPACK研究者认为，TPACK是作为一种思维方式，指导教师使用恰当教育技术与方法应用于教学中，实质就是通过同化和顺应改变原有思维方式和经验的学习化过程，进而建立起符合信息时代要求的教育理念。当前，我国幼儿教师要促进自身专业能力发展，首要任务便是改变固有思维方式，关注新技术发展并将其应用于教学， 树立起信息化下的先进教育理念。

（二）整合学科知识、技术与教学法的能力

TPACK理论研究者米斯拉（Mishra）和科勒（Koehler）教授提出，TPACK建立在技术知识（TK）、学科知识（CK）以及教学法知识（PK）基础上，但又超越了三者的简单叠加，是在一定情境下整合这三种知识。这就需要教师在三者动态平衡中构思如何创造性地将现代技术融合进实际教学，与幼儿发展有机结合在一起。

以这一观念为出发点，《数字校园综合解决方案》一书中提出了在TPACK理论模式下教师应具有的专业能力，迁移到幼儿教师专业发展中，可以提炼出以下能力要求。幼儿教师能够在信息技术大环境下获取、加工和集成各方教育资源以支持课堂活动与教学;能够利用信息技术对教学资源、活动过程以及幼儿开展有效的管理和评价，同时记录自己的专业发展过程以进行自我监测和反思;能够利用网络技术与幼儿、家長、同事进行线上交流与沟通，同时与教学管理人员、相关教育专家进行线上学习和教研活动。

幼儿教师不仅要学会利用技术促进教学发展，更重要的是具有培养幼儿通过自己的技术实践，自主进行学习的能力，做到以“教”为中心到以“学”为中心的学习方式转变。

（三）自我监控与反思的能力

TPACK理论强调教师在变化情境中通过探索对TK、CK、PK进行意义构建，不断促进相互关联的TPK、TCK、PCK以及TPCK四个复合元素的生成，最终实现教师对整合技术的学科教学知识深入理解与应用。应用过程中的自我监控与反思能力对幼儿教师专业发展尤其重要。

反思总是在自我监控以及自我评价的基础上形成的。美国亚利桑那州大学伯利勒（Berliner）提出了教师专业发展五阶段理论：新手教师（Novice）-熟练新手型教师（Advanced-Beginner）-胜任型教师（Competent）-业务精干型教师（Proficient）-专家型教师（Expert）。最终阶段专家型教师也是反思型教师[6]。反思型教师不仅具有坚实的理论知识与实践技能，更能对教学方法、教学过程、教学结果等问题进行深入探讨。在TPACK理论框架下，教师将技术整合于学习系统之中，采用基于教学技术与教学资源的学习方式促进幼儿成长，同时利用自我监控与反思能力提升促进专业化发展。

三、TPACK理论下幼儿教师专业化发展培养策略

（一） 国家：政策引领、网络协同研修双驱动

自1996年起 ，《改革美国教育：技术使学习变得更加强大》《面向未来的学习：重新认识技术在教育中的作用》《推进技教育技术在教师准备过程中的作用：政策简述》等等美国颁布的一系列国家教育技术计划全方位、多角度支持所有美国教师在TPACK理论指导下的专业化发展。这种做法为中国做出了良好示范。相应的教育技术政策的颁布可以指导教师在实际教育过程中以技术为指导，在具体实践中探索出教育教学全新模式。

开展网络协同研修是TPACK理论指导下促进幼儿教师专业发展的又一途径。网络协同研修是教师以互联网或移动技术为载体，开展专题讨论、教学研讨或协作式教学等专业发展活动[7]。在这一过程中，技术不仅是支持教师进行专业发展的工具，也是学习整合技术时需要掌握的学习内容，以便在日后更加熟练应用于教学中。由政府主导的网络协同研修实际就是建立了一个在线学习共同体，自上而下地引导教师进行学习与教研。这个共同体引导教师从新手教师成长为熟练型教师，专业能力在锻炼中不断得到提升，形成技术整合教学的现代教育观念，最终成为专家型教师。

（二）高校：生态化环境下的培养模式变革

整合技术下幼儿教师专业发展的中坚力量在高校。高校要为职前幼儿教师专业成长提供生态化培养环境。TPACK理论指导下的幼儿教师专业培养模式要与现代信息技术接轨。不是直接将技术知识灌输给他们，而是创设真实的任务情境。在解决问题过程中顺其自然地将技术融入其中。同时，要利用思维导图、学习软件等工具构建交互式学习，以任务驱动方式帮助职前幼儿教师形成信息技术与知识内容深度融合的应用能力，引导其专业化、可持续发展。

高校对幼儿教师培养模式的变革尤其重要。不仅要关注职前幼儿教师基础知识和技术储备。更应注重掌握技术的方法，抓住事物本质。比如在高校中利用现代技术呈现教学内容，在情境中深刻体会TPACK内涵及使用方法，以利于他们在今后实际教学中熟练通过技术、知识与教学法的整合对幼儿加以影响和培育[8]。在职前培养阶段就形成一定的信息化素养、专业能力以及与之匹配的专业知识是非常关键的，更有利于适应新时代对幼儿教师专业化发展要求。

（三）幼儿园：支持性资源与学习共同体的建设

幼儿园需要构建一个在TPACK指导下的学习共同体，与网络协同研修的线上交流研讨不同，共同体不仅有线上互动，更有线下的观摩、评课、互相讨论学习等多种形式的活动[9]。中国台湾著名学者张思中基于TPACK理论提出了促进教师专业成长的新模式，也是一种学习共同体的形式。在这种形式下，要求教师首先共同探讨整合技术应用于教学中的相关概念与内涵，在此基础上观摩优秀教师的示范性教学课进行学习。然后教师以协同方式开展整合技术的教学实践，过程中要进行录像以供随后的自评与互评，最后开展反思活动以及提出改进意见。整个过程在理解-观察-实践-反思中不断循环往复，共同体中每一位成员的专业能力都在进程中得到锻炼与提升。

教师对TPACK理论中技术知识的理解运用还需幼儿园提供相应的现代信息化设备予以保障，硬件设备的投入不可避免。多媒体设备、教学应用系统、语音室、无线网络、投影仪、电子白板等等设施在教师专业化发展过程中扮演重要角色。先进学习软件与资源为教师提供远程学习条件，各种优质资源共享丰富了教师的学科内容知识与教学法知识，逐渐建立起先进教育理念与知识基础，为专业化发展开辟一条有效路径。

（三）教师：树立TPACK的主动学习与实践意识

幼儿教师应该深刻意识到，单靠技术并不能促进教育发展，只有应用技术于实践的教师才是最坚实的教育推动者。新西兰学者提出了教师专业成长的GST模式。第一层次格式塔（Gestalt）阶段，教师能在情境中进行优质的教学行为与实践，但无法提炼出关于实践的观点。第二层次图式（Schema）阶段，教师能够初步对自己的教育行为进行总结，做出一定解释。第三层次理论（Theory）阶段，教师对自己的行为形成了较为系统的认知与解释，初步构建了一个概念体系。GST模式清晰地展现了教师在实践过程中能力提升与理论体系建构过程。幼儿教师在TPACK理论指导下进行整合技术的实践也会经历这样一个从混沌到理智的过程。循环往复的理论与实践的融合必定会将幼儿教师的专业发展推向新高度。

其次，教师应坚持主动学习，对自己的教学实践进行记录。以教育叙事的方式记下自己应用技术的过程，在追踪信息化专业成长过程中实现对TPACK理论的灵活运用，进而从熟练或者经验型教师成长为专业型教师。教育叙事的另一作用，就是促进幼儿教师的自我评价与反思。评价可以让教师意识到差距以及教学中存在的问题，而不能反思的教师就不会有进步。在TPACK理论指引下，幼儿教师应当树立起坚定的终身学习理念，循着学习-实践-记录-评价-反思-再实践的道路引领专业成长。完善教育技术水平，充分促进学科知识、教学法知识以及技术知识三者之间深度融合，成为符合信息时代要求的专业化教师。

参考文献

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[5]张建欣，蒲远波.催生幼儿园教师TPACK专业素养研究的三种力量[J].软件导刊·教育技术，2019，18（2）：75-78.

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[7]刘雍潜，孙默.数字校园综合解决方案[M].北京：中央广播电视大学出版社，2015，55-59.

[8]张静，刘赣洪.多维视角下教师TPACK发展机制与培养路径[J].远程教育杂志，2015，（3）：95-102.

[9]陈川，叶阳梅，周兴平.“互联网+”背景下卓越教师TPACK培养路径研究[J].教育评论，2019，（8）：107-111.

作者简介：李巧（1996-），性别：女，民族：汉，籍贯：四川成都人，学历：硕士，研究方向：幼儿教师专业发展