聚焦文本表达，夯实言语经验

李艳

入选统编版教材的文本都是文质兼备的典范之作，堪称是语言表达的典范。这就需要教师要充分开掘文本中的范例资源，将其充分地用好、用足，从而借助文本的内在力量提升学生语言表达的内在价值。

一、依托文本精准词语，丰富语言的感知积淀

学生的表达质量，首先就应该折射在对词语的运用上。词语是语文学习和运用的基础性单位，很多学生进入高年级之后，表达仍旧不够清晰，其主要原因就在于词语运用的根基并没有真正做扎实。对文本词语的感知、内化和运用，就是学生运用言语经验的基础。

统编版四上第三单元就是一个典型的观察单元，叶圣陶先生的经典名篇《爬山虎的脚》一文在描写脚的外形时，作者举重若轻，运用了“长叶柄的地方”“反面”，就将爬山虎脚的位置展现了出来;而在描写其外形时，作者紧扣其“六七根细丝”的外形，这些细丝更像是蜗牛的触角，以生动而形象的比喻句，将外形特点直观而形象地展现读者面前;最后，再利用与“新叶子”的对比，突出其“嫩红”的特点，将一个完整的爬山虎脚的外形，完整地呈现在读者的面前。纵观作者描写爬山虎脚的语句，在学生感受其特点之后，教师引导学生思考：作者是怎样将很多人都不太了解的爬山虎，活脱脱地展现出来的。学生先凭借自己的辨析和鉴赏经验进行感知，说出自己最原始的感受;随后，教师组织学生小组合作，学生根据作者的语言，绘制篇爬山虎的脚，他们很快就发现，绘画时所需要关注的重要信息，都可以在作者描写的语言中轻松找到。由此，教师可以组织学生根据自己绘制的图片，运用课文中的词语，向大家介绍爬山虎脚的外形、位置和颜色。

在这一案例中，教师紧扣课文精准而形象的语言，设置了三个层次的学习：首先，从内容层面，紧扣关键性词语，感受爬山虎脚的外形、色彩和位置，了解其特点;其次，以自身的原始认知，感受作者语言表达的精妙，并通过绘画的形式反哺语言，将文字通过自己的理解，转化为鲜活的画面，真正推动学生认知能力地不断发展。

二、聚焦典型表达方式，铺垫运用的基础经验

学生言语表达经验除了以词语的运用为基础之外，还体现在对文本语言形式的感知和运用维度上。纵观当下的语文教学，很多学生所表达的内容相对比较空洞，认知性思维始终局限在框架性的笼统层面上，呈现出来的也只是粗线条的勾勒，而对于其中的细节却很少能够涉及。为此，教师就需要从教材文本的范例中汲取相应的表达营养，充分开掘教材在文本表达方面的价值，依托文本表达的内在价值，真正为提升学生表达的整体性质量。

比如，统编版教材中的经典课文《荷花》在描写各种形态的花朵时，运用了“有的……有的……有的……”的句式，将花瓣开放的不同状态描写得生动而形象。这样的句式对于三年级学生的来说，就是一个非常重要的资源和载体。教师就可以将这样的语句从文本中提炼出来，引导学生在多样化的朗读中，洞察语言表达内在的密码，然后鼓励学生从生活中搜寻，还有哪些场景适合运用这样的句式，并对学生进行创造性的迁移训练，让学生在内化的基础上进展开积极而富有创造性的运用，从而在质的层面上关注学生语言运用的整体性表达。

进入第三学段之后，教师可以将言语形式聚焦在片段的表达上。比如，统编版五上中梁晓声的名篇《慈母情深》，作者描写自己第一次走进母亲的工作场所时，所展现出来的语段就显得尤为明显：背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……很显然，这一语段中最为鲜明的句式，就在于作者反复运用了“我的母亲”，并以倒装的形式放在分句的后面，主要目的就是要凸显母亲工作环境的恶劣，一方面展现母亲工作的勤劳和辛苦，同时也将自己第一次看到母亲工作环境时的惊讶、难过和不忍之情表达得淋漓尽致。正式在这样细节化的描写中，人物的形象呼之欲出，内心的感受溢于言表。在读写实践的迁移过程中，很多学生选择了生活中也可以运用这一句式的场景，并借助于从课文中学习到的言语经验进行深入思考，将关注点设定在从文本向着生活情境的转移过程中。

著名诗人歌德曾经说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式给对大多数人是一个秘密。”在这一案例中，教师就将学生的关注力全部聚焦在与众不同的言语形式上，为学生在实践中能够游刃有余的运用奠定基础。

三、借助鲜活范例方法，夯实表达的运用经验

教学的本质就是在学生现有认知经验的基础上，找准与文本言语素材之间的关联，彰显文本语言的内在力量，提升学生言语运用过程中的整体性质量。因此，教师可以采用积极对比的方式，鼓励学生将自己现有的表达与文本中的语言进行比照，在深入体悟文本表达精妙的同时，内化为自己的言语表達经验，其表达质量的提升就会形成水到渠成之势。

比如，教学统编版三下萧红的《火烧云》这篇课文，作者在描写火烧云的色彩时，是这样写的：“这地方的火烧云变化极多，一会儿红彤彤的，一会儿金灿灿的，一会半紫半黄，一会儿半灰半百合色。葡萄灰、梨黄、茄子紫，这些颜色天空都有。还有些说也说不出来、见也没见过的颜色”。这样一段文字，描写指向集中，语言简洁，言语形式非常高效，是学生进行语言文字品析和鉴赏的重要资源。如果教师始终将教学的关注点聚焦在教材文本的语言上，凭借学生现有的认知能力，是难以一下子发现其中的表达秘妙的。鉴于此，教师就需要为学生提供一些有辨析和对比价值的、与学生当下认知能力相匹配的语言资源。

比如，将课文中的语句改写成这样一段话：火烧云的颜色有红的、黄的、紫的、金的……五颜六色，变化多端，美丽极了。随后，教师引导学生进行对比思考：同样都是描写火烧云的颜色，也都列举了相同的色彩，但为什么两者之间却形成如此阶段的效果差异呢？学生在深入辨析中发现，改写之后的语言虽然也是在描写颜色，但都是最简单、最直白的，此时就可以看出对比教学策略的价值，学生在发现修改之后的语言表达乏力的原因之后，就能将自己的认知思维逐步聚焦到萧红的语言中去，其中反复运用的叠词、比喻色等词语所形成的表达效果，就能在学生的意识中逐步弥散开来，颜色也描写得十分具体，言语形式上体现了积极的言语整饬之感，教师就可以鼓励学生对原本的语句进行修改与完善，让学生转换一种表达的情境，在感受和体悟之后，有意识地去模仿这一类词语，在趁热打铁的过程中夯实运用能力。

语文学习离不开教材，教材使用的价值就是要开掘其中所蕴藏的语用资源，积极发挥其范本效能的作用，为学生言语实践能力地生长服务，促进学生表达素养地全面提升。

作者单位：江苏省南通市通州区西亭小学（226300）